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[论文摘要]以培养地质人才的综合职业能力为导向，培养学生就业竞争能力是高等本科地学类教育课程改革的趋势。文章对学生综合职业能力的内涵进行了解析，并探讨了本科地学类教育综合职业能力课程的定位、内涵、改革方法和实施办法，希望能切实促进地质人才综合职业能力的培养，适应社会生产和岗位就业需求。
[论文关键词]课程改革 综合职业能力 课程体系
综合职业能力模式的课程改革是一项新的教学改革工作，本科地学类的课改尤其迫切：一是因为地学类的课程实践性特别强，就业要求实践能力特别高，矿床勘探的新技术在不断变化，职业岗位与职业活动在急剧变化，相应的人才培养必须与之适应；二是我国本科地学类的课程体系对学生综合职业能力培养体现不够明显，存在培养学生综合职业能力的目标不够准确，课程定位不突出等问题；三是一些新开发、新引进的地学类课程体系也因缺乏当代课程论的科学指导，不能很好地培养学生的综合职业能力，对学生就业有障碍，不能让课堂和职场实现零距离接触。为了很好地锻炼学生的社会适应能力和竞争能力，培养学生综合职业能力的课程体系改革势在必行。
一、综合职业能力的内涵解析
高校学生综合职业能力的培养在国内外越来越引起重视，国外有比较成熟的综合职业能力培养理论体系，为大众所接受和运用。国内的谭移民、钱景舫两位教授认为综合职业能力是由学生的一般能力、群集职业能力和岗位职业能力这三种由低级到高级的能力相互交汇、融会贯通所形成的一种复杂的学生综合素质结构；姜陈剑、牟永善认为一个人的综合职业能力是由三种能力综合构成的，它们分别是：与就业岗位直接相关的运用专业知识和专门技能的专业能力，体现一个人工作方法和学习方法的合理性、创新性能力的方法能力，还有体现一个人处理问题的社会适应性和具有积极开创性的社会人生态度的社会能力。通过学习国内外教育专家对综合职业能力内涵的研究，以及综合职业能力对学生成才素质的重要性，结合我们地学院本科教学的实际情况，我们认为地学类高等人才具有很好的职业基础素质是坚定专业方向、做好专业工作的思想基石。
二、培养综合职业能力导向下的本科地学类教育的课程观
在本科地学类教育课程观方面，始终存在两大矛盾：普遍性（或学科性、基础性）与专业性（或实践性、职业性）的矛盾。现在理论上是专业性占了上风，但在实践上由于“路径依赖”造成了普遍性的顽固坚守；理论知识学习可为实践奠定基础（学科论），学校学习可为终身发展奠定基础（普通论）。本科地学类课程的普遍性与专业性是存在矛盾的，普遍性要照顾人的全面发展，包括生命教育与公民教育两大支柱；专业性要考虑人的社会分工和各有专攻。
如果将“专业化”作为当前我国地学类教育课程的核心目标，将“普通化”作为现代地学类教育课程不可忽视的目标，就可能努力通过专业化达成普通化目标。著名哲学家、教育学家杜威提出的“集中”学习、“教育化处理”思想，为我们点亮了一盏培养学生综合职业素质的智慧“明灯”。集中学习就是专业化学习，教育化处理是指教育者将职业活动“间接”化，变成具有教育价值的“作业”，这种作业所应用与形成的知识是可以迁移和创新的，避免了将职业活动直接搬到学校、造成学生只能在一个狭窄的空间里发展的局限性，从而实现“熟能生巧”的普遍性目标。
三、综合职业能力导向下地学类课程改革的内涵
从课改的深度来看，应该有“普通课程改革”和“职业课程改革”之分：普通课程改革是指教学内容、教学方法、教学手段等方面的改革；当前职业课程改革是课程观的革命，是知识体系的深度改革。从课改的层面来看，有课程方案（人才培养方案）和单门课程的改革：课程方案的改革主要由能力发展逻辑和知识发展逻辑来解决，其中以能力发展逻辑为主；单门课程的改革要分类进行，遵循能力发展逻辑的课程，要按照能力形成的机制来改革，遵循知识发展逻辑的课程，要按照知识建构的规律来改革。
（一）综合职业能力导向下地学类课程改革改什么
从知识论和教育科学角度分析，作为人类“两大基本体系”（学术体系与工作体系）是相对独立存在，决定了综合职业能力导向下本科地学类教育课程的本质特征是职业性，工作体系不是按学科来进行的，它需要应用理论知识，但也在生成各种知识。综合职业能力导向下地学类课程改革应该坚持“结构论”，在工作过程中知识的表征方式与纯粹知识的表征方式有结构性差异，因此学生不但要学习知识更要学习结构；在行动层面任何“任务”都是不可重复的，但在本质上任务是一个“类概念”，是可以作为知识的“附着物”的。获得工作思维的主要方式是“默会”，最为有效的途径是课程结构，要设计以工作过程为导向的培养学生综合职业能力的课程结构，就必须寻找到每个专业所特有的工作逻辑。因为迁移能力形成的重要条件是建立附着点（工作任务），而职业活动本身也是一种智慧性活动，由此看来，将专业知识（包括理论知识和经验知识）整合到工作体系中，让学生在行动中生成和建构自己的知识体系，优化自己的心理结构，以适应变化着的未来，促成专业内（专业性）普通化目标的达成，这是符合认知规律的，也是切实可行的。
普通化目标需要吸纳本专业之外的知识，有两条路径实现专业外（非专业性）普通化目标的达成，一是通过知识的联想，由专业负载一定数量的普通知识，因为人的一生大多数普通知识可以从专业中延伸出来，因此德国学者把职业能力划分为专业能力、工具能力和社会能力三大类；二是设置必需的、专门的普通化课程。职业化课程主要是培养职业能力或工作能力的，在高职教育课改中，必须突出实践知识构建职业能力的基础性作用，但能力只有通过训练才能获得，职业能力只有通过情景化的职业活动才能获得，而在职业活动中，关于方法和手段的实践知识是最重要的，所以必须利用“任务”这个纽带、“项目”这个载体，实现职业化课程的培养目标。现有的研究表明：理论知识的学习能否为个体能力发展奠定基础，关键不是取决于理论知识的多少和深浅，而是取决于理论知识的功能，学生不知道理论知识具体如何应用，就难以在不同情境中迁移和创新，理论知识就变得苍白无力，也就谈不上达成普通化目标。综合职业能力导向下地学类课程的普通化课程主要是促进人的完善，可通过学生本人的职业活动来建立它们之间的联系。
（二）综合职业能力导向下地学类课程改革如何部署
将原来课程体系中的专业基础课和专业课按照学生综合职业能力培养的要求进行解构，根据知识发展逻辑和能力发展逻辑进行重新建构。课改需要团队的行动，也需要大量的投入，可以从三个方面进行部署：
1.统一课改理念，积极探索以工作任务为中心的培养学生综合职业能力的课程开发模式。以典型的工作任务来组织课程的教学，实现以岗位为目标设计工作任务，实现课程教学的课程教学模式，体现对学生综合职业素质能力的训练，提高学生的职业素质，锻炼学生的职业能力，把实践和理论都落实到工作任务中，实现理实一体化。通过解决工作中典型问题，构建知识、能力和经验，培养学生的实践技能，使学生明确未来工作岗位的工作内容与要求。
2.分类指导，以专业核心课程、活动课程、综合课程建设为重点深化课程改革。专业核心课程要以培养学生的综合职业能力的活动为核心，是对职业岗位、典型职业特征、职业素质形成起重要作用的课程。专业核心类课程要围绕典型职业工作任务，依据职业活动的逻辑顺序、按工作过程、遵循建构主义学习理论和技能型人才成长规律开展职业技能训练，并有针对性地传授相关专业知识，通过学生直接参与活动获得职业经验，促进职业能力发展。在课程改革时，首先明确岗位需求，精选典型工作任务，转化为学习领域的学习任务，重构成学习单元，然后才实施教学。活动课程要强调以学生直接经验的形式来掌握，将最新的知识、技术融入各项实践活动中。学生是教学活动中的主体，教师仅是实施过程中的组织者、引导者。活动课程最好是在校企合作的场所中完成，学生能亲身实践，又能充分发挥主观能动性，在实际问题中动态锻炼提高综合职业能力，同时还能促进学生的个性发展。综合课程突出表现在职业性，以项目来驱动，故常是“跨学科”的课程。职业教育的综合课程可将原来平行开设的多门教学科目或课程综合成一门课程。综合课程按照职业岗位环节进行构建，知识内容简洁精练，技能要求突出，逻辑关系清楚，通过职业项目能做到教育教学与生产实践一体化，教学内容与岗位技能要求零距离，课程结构与实际工作过程要求零距离。
3.分步实施，重点突破，实现综合职业能力培养的课程改革，使课程适应学生未来的职业岗位要求。课程改革是一项系统工程，以重点专业和精品课程为突破口，通过积累经验、训练队伍，以点带面、稳步推进。 "
四、综合职业能力导向下地学类课程课改的实施
课程改革的评价问题，是当前综合职业能力导向下地学类课程课改的标志性突破口，也是课改进程的基本标识。课改总要形成一定的成果，这个成果有显性的，也有隐性的，有当期的，也有中长期的。一般说来，课程方案的改革成果就是形成科学的“人才培养方案”，这个方案不是“公共课”“专业基础课”和“专业课”的人工焊接，也不是“宽基础、活模块”的简单叠加，因为它们都将目标与起点混淆，没有找到就业目标与发展目标的联结点。在课程方案的改革中，必须在“联系”“结构”等方面下功夫，要用系统论思想作为指导，对职业化与普通化课程实行“主辅分明”“无缝对接”。
单门课程改革的成果原则上可分为两个部分：有形成果——课程标准、教材、实训规划、其他课程资源（包括教学大纲、教学PPT、试题库）等；无形成果——专家论证、学生评价。无形成果一般是通过有形成果间接实现的，因此这里只谈有形成果形成的技术性问题。
（一）课程标准
关于课程标准，应弄清三个关系：一是课程标准与课程观的关系。课程标准必须体现培养地学类本科人才的综合职业素质的课程观的思想。二是课程标准与培养方案的关系。培养方案是由各个课程标准有机组成的，体现了对学生综合职业素质培养的系统性和严密性，对学生的知识和能力的培养也具有很强的指导性。三是课程标准与教学大纲的关系。课程标准主要描述通过教学应达到的结果，是编写教材、教学实施与评价的依据，是规范化、制度化的东西。而教学大纲主要规定教学的基本内容，一般由教师根据教材内容和特点自由编写，作为编写教案或讲稿的直接依据。
（二）教材开发
关于教材，应考虑三个问题：一是教材的编审权限问题，教材的权限与课程管理权限是相适应的，高校课程按管理权限分为国控课程、省控课程、校本课程和人本课程。国控课程采用国家统编教材（现在主要是“两课”教材）；省控课程采用省（区）统编教材，我省采用指导性管理，委托相关的协会组织编写教材；校本教材由各校组织开发；人本教材（这是一个模拟的概念）由学生自己选读。二是教材的选用问题。国控课程教材的选用各校没有自主权，省控课程可以“一标多版”（采用同一个课程标准，教师可以从多个版本中选用）。高校绝大部分课程是校控课程，可选用市面已经出版了的教材，也可组织开发校本教材。三是校本教材的取材问题，校本教材的开发能力是衡量一所高校办学水平与特色的重要标志，校本教材的取材必须围绕课程目标来进行，必须形成工作或学理逻辑，必须在理论知识与经验知识、知识的稳定性与前沿性、知识的广度与深度之间，按照社会发展要求和学生原有知识基础来科学组织。最好是与行业共同开发体现工学结合和教学做一体的特色教材，以职业实践为主线，突出对学生“学”和职业实践的指导作用。
（三）实训条件
（四）课程资源
课程资源还包括教学大纲、教学PPT、试题库、适用性图书、教学设备设施、教辅材料等。这些资源的呈现方法很丰富，可以是纸质、电子文档、网络学习平台等。这种立体化教学资源建设突出体现了以学生为本、全方位为学生服务的教育思想，教师不仅是提供信息，更重要的是培养学生自己获取知识的能力，指导学生学习探索活动，让学生主动发现、主动探索、主动思考，提高了学生的积极性和自主性，适应毕业后的再学习和提高。内容丰富、形式灵活的课程资源，突破了传统的仅以纸质教材为知识传播载体、以课堂教学为主要知识传播途径的局限，有利于学习情境的创设，激发学生兴趣，更适应现代教育发展的需要。
课程改革永远没有最好，只有更好，地学类本科学校对学生综合职业素质能力的课程改革的历史，就是地学类专业生命成长的历史。建立培养学生综合职业素质能力的课程活动体系，保证学生的就业与持续发展；从教材、教学上都注意培养学生综合职业能力的课程导向、情景导向和效果导向，促进学生特质的形成和职业的成功。