一、引言
如今的幼儿园教室愈来愈成为训斥、叱责、威胁充斥的集中营：，请举手回答问题!我看谁的小手举得最好，我就抽谁的问题!请排队上厕所，我看谁的小耳朵不听话，小耳朵不听话的今天就别想上厕所!这样的情形和福柯笔下所描述的那驯服肉体的训练场颇有几分相似。班级规则教育的这种异化现象让人不禁反思：班级规则教育为何成为驯服幼儿身体、奴化幼儿思想的一种武器?事实上，对于班级规则教育应然状态，许多教育学家所达成的共识是：有意义的规则教育在于幼儿主动、积极地建构。但在实然状态下，班级规则教育的异化现象却愈演愈烈。理论与实践不对接的背景下，对于幼儿园班级规则教育实然状态的考察与分析研究显得尤为的必要与紧迫。
班级规则教育的异化现象激起了许多研究者的兴趣，研究者们一致认为造成此种现象的原因之一是班级规则实施过程中教师对于幼儿主体性地位的忽视，为此许多研究者从不同角度进行了深入地批判。比如，研究者指出幼儿园班级规则的制定、出发点、执行等体现出以教师为中心、以管理为中心、以控制为中心、以说教与强化为中心的特点，导致了幼儿消极的自我认知以及教师的知识权威[1].有研究者分析了幼儿园班级制度化生活的特点并指出已有的研究大多关注班级常规积极的意义而忽视了对班级常规的深刻反思[2].有研究者以文化的视角切入，认为幼儿教师作为成人文化代表，对于幼儿文化的定位与解读出现了偏离，从而导致教师文化压制了幼儿文化[3].有研究者从教育现象学的角度详细剖析了幼儿违规现象背后的情感体验与动机，并呼吁幼儿园、教师应走入幼儿的内心世界，与幼儿一起构建更有生命力的规则教育[4].有研究者通过观察法搜集到了班级规则，分析发现幼儿教师提出的规则主要集中在学习和生活方面;教师主要用表扬和批评反馈幼儿执行规则的情况[5].可以看出，已有研究从多个角度审视幼儿园班级规则教育，但大多为理论思辨。而本研究将运用质性的实证研究方法，以班级规则实施过程为切入点，深入幼儿园实践现场以考察幼儿园班级规则实施过程的实然状态，发现其问题，从而为改变幼儿园规则教育的异化现象，提升幼儿园班级规则教育中幼儿的主体地位提供实证依据。
二、研究方法
(一)研究对象
为了详细与全面地把握幼儿园班级规则实施的实然状况，本研究采取了目的性抽样方法，以期能够为本研究提供最大信息量。研究对象为某市某一级示范园的一个中班。该园是该市一级示范园，是该市教育实验基地园与窗口园，在全市一直发挥着积极的带头示范作用。该中班由35个幼儿、两名教师和一名保育员构成。班级幼儿年龄在4.2岁-5岁之间，男女比例为1:1.2.主班教师为学前教育本科毕业学历，已工作九年，工作能力突出，是园里公认的教学能手;配班教师为学前教育专科学历，已工作七年;保育员为高中学历，有十二年的保育经验。
(二)研究工具
幼儿园班级每一条规则实施过程是一个不断动态演变的过程，都代表着一个完整的行为事件。根据教育社会学研究，这样一个动态的过程大致经历三个阶段：导入执行修复，这构成了本研究中观察的基本维度。根据研究目的的需要，借鉴有关幼儿规避行为、违规行为、规范事件等已有研究，并结合前期与幼儿园一线教师关于规则教育的访谈，经过反复地推敲、辨析，最终制订出了幼儿园班级规则实施的观察记录表。现有的框架包括四个基本部分以及更加细化的若干类别，如表1.
(三)研究程序与数据处理
采用参与式观察，共持续70天。每天观察时间为幼儿一日活动时间，即7:50-17:30.观察间隙，对该班教师进行了随机访谈，其目的是了解在具体的活动背景中教师制订、执行规则的出发点等，以期为总体把握教师的规则教育观提供丰富的事实依据。对所有数据，采用SPPS16.0统计软件进行统计分析。
三、研究结果与分析
(一)幼儿园班级规则的导入方式
图1统计的结果表明：幼儿园班级规则教育中规则的导入以显性的命令要求与违规行为为主，分别占48%、26%.相比之下，榜样行为导入占19%,渗透式教育则更少涉及，仅占7%.可以看出，前两种方式更具有强制的约束力，而榜样行为与渗透式教育则略显温和。对教师来说，导入方式越具有强制约束力，给到幼儿的震慑越大，所能引起的幼儿行为的变化越明显与即时。一些相对温和的方式比如渗透式教育由于需要教师多次耐心地说理与解释，费力且费时，且效果不显着，自然成为教师最后的选择。
(二)幼儿园班级规则的执行方式
班级规则教育中规则的执行方式的频次分布如图2.可以看出，在班级规则的执行中，预警性提醒是最主要的执行方式，占23%.所谓预警性提醒是指在幼儿违规迹象时教师所采取的诸如口头提醒、动作指示等预警措施，其目的是将幼儿的违规行为扼杀于摇篮之中。在预警性提醒中，教师对规则机械式地复读机式的强调就能让幼儿表现出对于规则表面的遵从，这样的方式省力、省时且具有较好的效果，自然成为班级规则执行中最常用的方法。另外，我们看到班级规则的执行中，隐射、代言人、假问题、贴标签、反复练习等方式均有涉及且所占比例相差不大，分别是21%、20%、15%、11%、10%.其原因在于：规则的执行是规则实施过程中最重要也是最花费时间的环节。如果教师在此环节中长期固定使用一种方式，该方式的威慑力难免随着时间的推移而消减，这迫使教师在班级规则执行过程中结合不同的情境，尽可能利用多种方式，以便让幼儿对不同执行方式长时间保持一种心里敬畏而从行为上表现出对规则的遵从。最后，综合规则的执行过程，我们看到各方式均是以行为主义为基础的行为控制与纠正方式，体现出了强烈的控制性。
(三)幼儿园班级规则的修复方式
从图3可以看出，幼儿园班级规则的修复中最常用的方式是直接暴露，所占比例为19%.直接暴露是指在幼儿违规后，教师直接针对该幼儿以言语的形式将其违规行为完全暴露于班级之中。对于幼儿而言，这种方式具有极强的指向性与被注视性，即幼儿被直接暴露同时又不断地被注视(教师一直注视着幼儿，直到幼儿的行为有所改变)。对幼儿具有极强的震慑力，能够迫使幼儿在短时间内迅速调整自己的行为。对教师来说，这种方式省时且有效果，同时由于它不会激起教师太多负面情绪，看上去这种方式似乎没有参杂太多的教师威慑力而显得较为温和，因此直接暴露成为班级规则修复中最惯用的方式。除了直接暴露，在班级规则修复中使用频次从高到低分别是警告、训斥、隔离、匿名批评，分别占16%、15%、12.5%、12.5%;其次是剥夺、故意忽视、说理、收回标签、沉默，比例最少的是合作解决。可以看出，警告、训斥、隔离等在规则修复中这些教师较高频次使用的方式多具有负向性质，对于诸如说理、合作解决等这类具有正向性质的方式，教师较少使用。显然那些负向性质的方式由于附带着教师强大的威慑力往往能带来及时的效应，而正向性质的方式由于其费力且不能取得及时的效应，自然成为教师最后的选择。
四、讨论
上述结果与分析表明班级规则实施各过程中高频次出现的方式多具有负向性质，这些负向性质的方式体现出的共同特点是具有较强的震慑力，能带来即时的效应。结合访谈，进一步分析可以发现幼儿园班级规则实施过程存在以下两个问题：
(一)追求高效管理，忽略幼儿的发展价值
从班级规则实施过程来看，教师往往倾向于采用简单粗暴且具有即时效应的方式来控制幼儿的一言一行。这些方式无不宣扬着教师对于高效管理狂热的执着。观察中我们发现时常一个20分钟的集体活动里，教师随意地警告、恐吓、惩罚违规幼儿的时间有时能占据整个活动时间的三分之一。似乎全部的教育活动都必须让位于班级的良好秩序.访谈中当被问及规则的价值时，教师均将方便教师管理作为首要考虑因素。例如，两位教师谈到：只要让孩子们知道规矩了，懂规矩了，有时我们一个眼神，一个动作，孩子们就知道咋回事了，用不着我们费力气费口舌。现在的家庭，独生子女多，爷爷奶奶惯养得太厉害了，孩子在家里很难学到规矩，只有上了幼儿园我们做老师地帮家长压一压，孩子才懂得什么是规矩，做一个守规矩的乖孩子。可以看到，虽然幼儿还未正式进入幼儿园集体生活，但教师已经先入为主，为幼儿打下了深深的烙印：不懂规矩。于是一旦幼儿进入其视线范围，教师便绞尽脑汁想出各种方式对付那些调皮的不知规矩的孩子，教他们如何懂规则、守规则。而一句压一压很是形象地再现了这一过程，一个眼神、一个动作就能让孩子做一个守规矩的乖孩子,这更是宣扬着教师的管理有多么高效。
不可否认，对于一个团体来说，规则是其良好秩序与有效行动的保证。从这个层面来说，规则首先表现出的是其管理价值。但幼儿园这一团体存在着鲜明的特殊性---不仅是管理性组织，更是教育性组织[6].这意味着幼儿园中一切教育教学活动必须服务于育人这一目的。而幼儿园班级规则教育作为一种教育活动，首当其冲的也应该是其育人这一目的。换句话说，班级规则并不仅是一种手段，更多是作为教育目的的存在。正如吴洪伟所言：纪律实践是一种独特的事物，具有自身的发展规律和独特价值，是一种独立的活动。它既不是教学工作的一部分，也不能等同于管理，而是一种教学活动，是整个教学的有机组成部分。[7].当班级规则教育作为一种教育活动存在时，对其管理价值过多地强调，只能给幼儿园班级规则教育披上一层追求高效的外衣，其结果必定是另一弱势群体---幼儿自身发展价值的忽略与缺失。
(二)强调绝对权威，忽略幼儿的主体地位
从规则的导入到规则的修复，一些以压制、约束为目的的方式占据着绝对的主导地位，这些方式彰显着教师的绝对权威。比如，教师在执行户外活动前必须上厕所这一规则时，即使某些孩子在户外活动时因为忍小便而面红耳赤，甚至趴在地上了，也必须等到老师下达解便的统一命令。访谈中，教师一致认为规矩一旦定下来，就绝不能打破，否则老师的威信立马就没了.因为将威信高高地置于幼儿的主体地位之上或者置于幼儿自在自由状态的对立面，班级每一条规则在实施过程中无论其存在的情境，也无论其具体内容，但凡是教师所要求的，幼儿必须绝对地服从，毫无任何弹性，同时绝不容许一丝挑战。由于教师权威的无限膨胀，规则系统控制权绝对地偏向了教师。这种失调的权利参与与分配直接导致幼儿对于班级规则的遵从更多的是为了避免受惩罚而表现出的机械地服从。
显然，幼儿对于规则的遵守应该更多的来自于个体内心主动的觉醒，儿童必须自己感觉到，在某一规范中，究竟什么是他应该自觉遵守的东西。[8].要达到内心的觉醒，必定要将幼儿作为独立的个体，充分尊重并调动其主动性、自觉性。而教师在其中的作用，正如涂尔干所言：他是伟大的、超越他的道德实在的一件工具，而且他与这种实在的交流比儿童更直接，正是通过他的中介作用，儿童才能与道德实在沟通。[8].由于教师身上所承载的知识优势，社会赋予其一种权威。然而教师的权威并不与幼儿的主体地位相悖离，而是幼儿与道德之间对话的桥梁。但如果过多强调权威，权威亦演变成威权。太多的威权必然导致幼儿主体地位的被忽略，甚至被抹杀。
五、结语
上述研究表明幼儿园规则实施过程中显性明确要求和违规行为导入是班级规则实施中主要的导入方式;预警性提醒是规则执行中使用频次最高的方式;班级规则的修复中，直接暴露使用频次最高，合作解决最少使用。进一步分析可以发现幼儿园规则实施过程中存在着两个主要问题：追求高效管理，忽略幼儿的发展价值;强调绝对权威，忽略幼儿的主体地位。
要改变这种现象，教师需要平衡规则的管理价值与其对幼儿发展价值的关系，摒弃高效管理的规则教育观，赋予班级规则教育更多育人的价值。同时放弃其在师幼互动中的绝对控制权，在班级规则实施的各过程中充分调动幼儿的主动、自省、自觉，让幼儿成为自我规则积极的建构者，以此彰显幼儿园班级规则教育中的人文关怀。
[参考文献]
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[3]侯海凤。自在世界与规范世界---关于幼儿园班级生活中儿童文化建构的研究[D].长沙：湖南师范大学，2007.
[4]魏洪鑫。幼儿园一日活动中幼儿违反规则的体验与反思---教育现象学的视角[D].济南：山东师范大学，2011.
[5]陈世联。对幼儿园班级规则的记录与分析[J].学前教育研究，2011(11)：40-44.
[6]叶澜。新基础教育发展性研究报告集[C].北京：中国轻工业出版社，2004:184.
[7]吴洪伟。当代中国中小学纪律实践价值取向研究[D].上海：华东师范大学，2006:138-147.
[8]爱弥尔涂尔干。道德教育[M].陈光金，沈杰，等，译。上海：上海人民出版社，2001:150-151.
