一、引言
近年来，随着高等职业教育的蓬勃发展，其重要性日益凸显。高等职业教育既是高等教育也是职业教育，成为高等教育不可或缺的一部分。高等职业教育的人才培养目标是: 重点培养产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才。教师是提高人才培养质量的关键因素之一，外语教师的教育理念、教学能力、职业素养等因素与人才培养质量息息相关，所以对高职院校外语教师的发展应该给予足够的重视。另一方面，随着以内容为依托的教学( 简称CBI) 理念在我国外语教学中越来越流行，这种教学模式对高职院校的外语教师心理和专业发展带来了较大的影响。CBI( Content - based Instruction) ，是把特定的内容与语言教学目标相融合( Brinton et al，1989) 。 每节课既有知识目标( content objective) ，又有语言目标( language objective) ，学生通过学习学科知识而不是通过孤立的语言特征来学习语言( Short， 1989) [3]在以内容为依托的教学视阈下，把语言学习和内容融合，将专业知识教学与英语教学融合，可以更有效地实现高等职业教育的培养目标，培养适应社会需求的应用型人才。目前高职外语教学主要采用基础阶段开设公共外语、中高级阶段开设专业英语的模式。为了适应专业英语的教学，在短时间内丰富和提高现有英语教师的专业知识，促进高职教师的发展至关重要。在以内容为依托的教学理念下，高职院校外语教师专业发展途径的研究应得到外语教育研究者的关注。
二、国内外研究现状
教师发展( teacher development) 也称专业发展( professional development) 或专业成长( professionalgrowth) ，是由师资培训( teacher training) ，师资教育( teacher education) 等词演变发展而来的。教师发展是指由于经验不断增加以及对教学系统地审视所带来的职业成长( Glatthorn，1995)。它包括信心的增加，教学技能的提高，学科知识的拓展和巩固，教学意识的强化以及在教学中为什么这样做( Perry，1980)。国外专家和研究者对于外语教师发展进行了广泛的研究。研究主要包括如下几个方面:
1) 新任教师。徐( Tsui， 2003) 认为教育专家( expertise teacher) 和新任教师( novice teacher) 在对自己教学行为的认知和理解方面存在区别。莫兰( Moran， 1996) 的研究表明外语教师以前的学习经验对自身教学信念和教学理论的形成发挥着至关重要的作用。南里奇( Numrich， 1996) 认为新任外语教师自身的学习经验会转移为教学技巧。
2) 教师培训。研究教师的职前教育/起始教育、在职教育培训项目对教师发展的影响。弗里曼( Freeman，1996) 认为在职教师( in - service) 培训项目对教师思维以及课堂实践有积极影响。理查兹等人( Richards et al， 1996) 研究证明职前培训项目( pre - service /initial training) 对于教师角色的建立、教师话语的形成、语言知识的拓展都发挥了重要作用。
3) 教师信念。伍兹( Woods，1991; 1996) 和布莱恩等人( Breen et al， 2001) 研究教师理论取向( theoretical orientation) 、教师的信念( teachers belief) 与课堂实践( classroom practice) 之间的关系。
4) 教师发展途径。理查兹和洛克哈特( Richards Lockhart，1996)研究课堂教学反思的方法、华莱士( Wallace， 1998)介绍了外语教师开展行动研究的方法，理查德和努南( Richard Nunan， 1990)，考伊( Cowie， 1996)和布恩( Boon， 2003)研究了教师的合作发展。对于外语教师发展研究，与国外相比，我们起步晚了20 年。国内学者对于教师发展的理论研究方面主要介绍和阐述国外( 英国、美国等国家) 的外语教师的教育理念，如: 江晓梅( 2003) 认为英国当代语言教师学习理论的核心是如何使教学理论与教师教学实践相结合。梁中贤( 2004)介绍了美国外语教师发展的趋势: 政策化、标准化、终身化。吴宗杰( 2008)介绍外语教师发展的研究范式。
综上所述，国内外学者对于外语教师发展从多个角度进行了研究，但是对于高职院校外语教师发展的研究却涉及较少。高职教育作为高等教育的重要组成部分，高职院校外语教师的发展也应该给予充分的重视; 另一方面，随着以内容为依托的教学理念在我国外语教学中越来越流行，在以内容为依托的教学理念下，我国高职英语教师正面临前所未有的压力和挑战。一方面，随着外语改革进程的不断推进，有学者提出大学英语消亡的说法。近几年，有些高职院校的大学英语的教学时数被大量压缩，同时各地高职院校商务英语类专业的新生入学人数有减少的倾向，英语教师将要面临课时越来越少的尴尬局面。另一方面，大多数高职院校的英语教师是英语语言、文学或英语教育专业毕业，他们语言基本功底扎实，熟悉语言教学的基本方法和文化知识，但是行业知识匮乏，在从事专业英语或行业英语教学时压力很大，教学效果不够理想。在以内容为依托的教学理念下高职院校外语教师的情感因素和发展途径需进一步探究。
三、实证研究
( 一) 研究目的
本研究通过问卷调查和访谈的形式对以内容为依托的教学教学理论和实践对高职院校外语教师的情感因素的影响和发展途径进行定量和定性研究。了解以内容为依托的教学视阈下高职院校外语教师发展现状、存在的问题，探讨解决路径。研究主要回答如下几个问题:
1. 以内容为依托的教学的理论和实践对高职外语教师心理影响如何?
2. 在讲授专业英语课程时，高职院校外语教师的教学能力如何? 教学的方法的主要来源是什么?
3. 在以内容为依托的教学视阈下，高职外语教师专业发展状况如何? 哪些途径能帮助教师提高专业发展?
( 二) 研究对象
利用参加高职院校国家级骨干教师培训班的机会，对来自全国40 个高职院校，从事专业英语课程教学的高职院校外语教师发放了问卷，展开调研。共发放问卷45 份，收回有效问卷42 份，用Excel 对问卷进行数据整理，然后用SPSS16. 0 进行分析。对参加问卷调查的教师随机抽取9 名进行了访谈以补充调查问卷的内容。
( 三) 研究工具
问卷设计: 在广泛阅读相关文献资料的基础上，综合了国内外有关教师自我发展的问卷内容并参考夏洋( 2012) 关于以内容为依托的教学理念下教师知识和教师心理的问卷内容，经过反复论证设计而成以内容为依托的教学视阈下高职院校外语教师发展问卷，结合高职教师的特点对问卷内容进行了多次修改和完善。夏洋( 2012)以大学外语教师为研究对象，问卷中并未涉及外语教师的发展途径。以内容为依托的教学视阈下高职院校外语教师发展问卷主要由四个部分组成: 1 基本信息; 2. 在以内容为依托的教学教育理念下，从事专业英语课程教学对高职外语教师心理的影响; 3. 从事专业英语课程的教学能力和方法的主要来源; 4. 高职院校外语教师发展途径。除第一部分外，其他部分为封闭式问卷，并采用Likert量表五级计分制，即: 完全不同意1，不太同意2，不确定3 同意4，完全同意5，用克隆巴赫系数( Cronbachs Alpha) 来检测问卷信度，后三项结果分别为0. 836，0. 806，0. 856，说明问卷的信度是可以接受的。四、研究结果与讨论
( 一) 在以内容为依托的教学教育理念下，从事专业英语课程教学对于高职教师心理的影响
对教师心理、自我效能进行调研，分析教师在从事以内容为依托的教学课程教学时压力和焦虑等现象是否存在及其产生的原因表明，在从事专业英语课程教学时，高职院校外语教师自我效能感较低，存在压力和焦虑。从表一的结果中可以看出，教师的压力和焦虑的根源主要来于学生缺乏学习动力、备课量大、对专业英语课程内容不熟悉以及教师自身缺乏应有的学科知识等方面。由于高职学生英语基础相对薄弱，专业英语课程的学习对于高职学生来说既有语言障碍又有专业知识的障碍。因此，学生缺乏应有的兴趣和动力，课堂互动效果差，教师在教学中缺乏应有的成就感。另一方面，在从事课程的教学时，在备课量方面要远远大于普通英语教学，所以备课量大也是教师压力的主要来源之一。一些外语教师专业知识匮乏，在从事专业英语教学时，面临着学习和传授一门全新的专业知识的挑战，这对于这些教师无疑是困难重重。
( 二) 高职教师讲授专业英语课程教学能力和方法及其主要来源
大多数教师对于专业英语课程的教学目标、教学内容的重点和难点、教材的结构体系和内容体系比较了解，能根据实际需要对教学内容进行改编和拓展，并熟练使用多媒体课件，利用影音资料进行专业英语课程的教学，对于教学方法也能合理使用。根据描述性统计结果，即: 各题数据的均值、标准离差，可以看出高职院校英语教师在教授专业英语课程时，其教学能力和方法主要来源为阅读专业资料、与同事进行交流。对于其教学经验和方法来自以前读书时教师的示范( 标准离差1. 028) 以及有经验教师的传授( 标准离差1. 048) 持不同意见。
( 三) 高职院校外语教师发展途径问卷中关于教师发展途径部分的12 个问题可以归纳为四类:
1) 自我学习( 指教师主动自觉的提升自己，通过阅读和使用新媒体、企业经历等途径来学习新的知识，提高自己的教学能力和水平) ;
2) 学术活动( 包括校内外的教研活动、竞赛、学术会议、校内外培训、进修访学等) ;
3) 教学反思( 写教学日记、博客等运用教学理论反思教学) ;
4) 合作发展( 包括同事间交流教学心得和教学经验，集体备课、一起参与科研等) 调查结果显示: 首先，高职院校英语教师总体上有意识并且有机会参加校内外的培训、学术会议、观摩优秀教师的示范教学、参与各种报告讲座等学术活动。其次，高职教师能有意识地通过阅读、进修和网络等进行自我学习。终身学习对于教师来讲是至关重要的，学习和培训促使教师知识、教学方法和教育理念不断更新。自我学习是教师成长的根本，而培训等学术活动是教师发展的重要途径。再次，高职外语教师的反思能力和意识普遍欠缺。对于教学反思的主要目的是改进教学、提高教学质量，因此基于反思的实践往往是教学行为上的变革( 吴一安， 2008)。最后，高职教师普遍能够与其他教师进行交流，集体备课、一起参与课题科研等合作，但是合作的深度和广度仍然需要进一步加强。
五、启示
在以内容为依托的教学的教育理念下，为实现高等职业教育人才培养目标，培养高素质技术技能型的人才，社会对高职教师提出较高的要求。高职教师不仅要具备扎实的基础理论知识和专业素养，要有较强的实践和操作能力。以内容为依托的教学视阈下高职院校外语教师的要通过多种途径实现教师发展。
( 一) 促进自主发展和合作发展
1. 强化发展意识
弗里曼( Freeman， 1989) 提出了语言教学的描述性模型( descriptive model of teaching) ，认为语言教学可以被看作是一个决策过程，它基于如下四个组成要素: 知识( knowledge) 、技能( skill) 、态度( attitude) 和意识( awareness) 意识把其他三个要素组合在一起，解释了教师成长和变化的原因。高职教师要有明确的自我发展意识。通过自修，加强教育理论、英语以及专业知识的学习。另一方面，主动争取学习机会，积极参加校内外的培训和进修。同时，积极地进行企业的挂职锻炼，熟悉产品的原理和相关专业的业务流程，不断构建自己的学科知识和专业知识。
2. 开展行动研究
高职教师要对自己的教学方法、教学设计、教学效果等方面通过现场笔记( field notes) 、教学过程记录( journals) 、教学日志( teaching logs) 、教学笔记( diaries) 、个人教学报告( personal accounts) 等手段获取教学行动信息( Wallace，1998)，进行反思，通过自我反思、实践来审视和评价教学的有效性，提高和完善自己的教学能力和水平。在外语教学中运用计划( plan) 、行动( action) 、观察( observe) 、反思( reflect) 四个环节开展行动研究Burns ( 2011)。从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究。将先进的教学理念与教学实践相结合，并在实践中观察反思，使教师成为教学实践者和研究者。将教学与科研有机结合，通过科研来促进教学，实现教师的自我发展。3. 多层次合作发展
随着新的教学媒体相继出现，为了适应现在的教学实际，高职院校外语教师应采用多种方式的合作发展。首先，高职院校外语教师应根据不同的课程成立课程组，集体备课，共同制作多媒体课件，共同进行课程资源建设，共同开发符合学生要求、满足学生需要的专业英语教材，共同制定课程标准、授课计划、考核方式和评价标准。互相听课、互相指导( peer coaching) 、说课、评课等相互交流，取长补短。同时要组成科研课题小组，促进教学和研究结合，实现教师的专业发展。其次，为了更好地胜任以内容为依托的教学类课程的教学，外语教师还应该与专业教师合作。正如哈钦森( Hutchinson) 和沃特斯( Waters， 1987) 所说重要的是这样的合作是一种双向过程; 专业学科专家( subject specialist) 可以帮助担任专门用途英语教师更好地了解学习者语言使用目标情景。同时，专门用途英语的教师可以使专业学科的专家了解学生面临的语言困难。此外，外语教师还要与企业的专家合作。开展深度校企合作，邀请企业专家一起探讨课程的设置，共同制订人才培养方案，完善课程体系。采用双元双优的教学模式，教师与企业专家一起授课，一起编写教材，教材编写符合以内容为依托的教学的模式，采用真实的语言和文本，利用企业真实的案例和单据，使教材更有针对性和适用性。
( 二) 建立教师发展的支持系统
1. 确立合理的认识定位
高职院校和教育管理部门要意识到教学环境、学术氛围、规章制度等对教师发展的重要性。要树立以以教师为本的思想，教育决策民主化。调动高职外语教师从事外语教学，尤其是专业英语教学的积极性，对教师的发展做出合理的职业规划，使从事以内容为依托的教学课程教学的教师有明确的职业发展目标。
2. 提供更多的学习培训机会
高职教师具有强烈的参加培训提升的自己的愿望，学校及教学管理部门应给教师提供更多的培训机会，使高职教师通过非学历培训、进修、学历教育、科研活动等形式获得个人的专业发展。另外，英语教师可以和学生一同听专业课程、学习专业知识，通过参加这种方式培训和考核，提高专业知识和技能，学校也可以采取一些激励措施鼓励教师这种行为。通过这样的途径帮助解决专业教师非专业化的问题，全面提高教师的综合素质，更好适应以内容为依托的教学课程的教学。3. 合理进行课程设置和人员配置
要合理地进行课程设置和人员配置，对于会计英语、计算机英语等专业性很强的专业英语课程，可以采用以内容为依托的教学教学模式中的保护式专业教学模式( sheltered subject matter instruction) ，选择难度适中的双语教材，主要由专业教师来上课，重点讲授专业知识，而外语教师只起辅助作用，重点传授语言知识和专业词汇。
4. 给予适当的情感支持
教学不仅仅是传道，而且是一个情感实践( emotional practice) ，情感劳动( emotional labor) ( Hargreaves，1998，2000)。教师的情感会影响学生的认知能力( cognitive abilities) ，进而影响学生的学习( Brown，2011)。教师在从事以内容为依托的教学课程教学时，容易产生压力、焦虑、职业倦怠( teacher burnout)等消极情绪。教育管理者应该充分认识到教师情感对教学实践的影响，积极通过各种途径丰富教师的专业知识，提供情感支持，提高教师的自我效能感，降低焦虑。
5. 实行激励机制
尽管近年来，国家对职业教育越来越重视，但是受重学术，轻技术这一历史偏见的影响，我国高职院校教师的社会地位相对不高。教育管理部门在绩效评估、职称评定等方面适当给予一定的政策倾斜，提高高职教师的职业成就感和归属感。
