一、20世纪前期,从文言文教学到白话文教学——语言分科教学的确立(略)
二、20世纪后期,从语言教学转向言语教学——语文学科中心本位的形成
(一)语言教学转向言语教学的兴起——“双基”目标的提出
20世纪50年代中期,我国语言学界开展了关于语言与言语问题的激烈论争,并逐步转向言语理论研究;20世纪80年代以后,言语研究迅速发展起来,形成了语用学、篇章语言学、言语交际学、心理语言学以及认知语言学等众多新兴学科。
(二)语言教学转向言语教学的确立——言语技能训练体系的建构
改革开放以后,言语教学获得进一步发展,主要表现为以言语知识体系、言语技能训练体系及语文思维训练体系为主要内容的教学改革逐渐达到高潮。
1.动态言语知识体系的建构
张志公晚年意识到静态语言知识的局限性,提出建立一门沟通语言学基础知识、基础理论与语言应用之间的过渡性桥梁学科的构想,并于20世纪90年代初在首都师范大学讲授“汉语辞章学”,这是语文学科探索动态言语知识体系的先声。20世纪90年代,庄文中建构了中学言语教学体系,即初中、高中语言基础知识教学体系,初中、高中语言基本能力教学体系,“规范、简明、连贯、得体”的基本要求和语言运用的基本方法。⑨2000年,雷良启、余应源先生从言语交往教育的角度,吸收当代语言学的适用理论,建构语文教学科学化的言语知识体系,提出一套以言语知识为纲、为纵的线索,以语言知识为目、为横的楔入的言语知识体系的设想,列出了包括语用原则知识、言语行为知识、语用结构知识、语用含义知识、语篇知识和语体知识等六个部分的言语知识体系。⑩这是“第一次在系统的理论指导下,完整地列出了一个适合语文教学需要的知识清单, 有着重要的意义”(11)。
2.言语技能训练体系的建构
(三)言语中心本位教学的意义与隐忧
英国的皮特·科德在《应用语言学导论》一书中,将语言教学的基本取向划分为“教人们一种语言”和“教给他们关于语言的知识”(或者说“培养的是使用语言的人”和培养“语言学家”,“能用语言讲话的人”和“谈论这种语言的人”)这样两种取向。(14)语文教学的重心从“语言教学”转向“言语教学”,强调语文教学从“教给他们关于语言的知识”转向“培养的是使用语言的人”,由此将高校语言学专业的教育目标与中小学语文学科的教育目标严格区分。这对明确中小学语文教学的性质及目的有重要意义,即意味着现代语文教学的科学化前进了一大步。
然而,对于言语技能训练体系的教育价值,语文教学界也有不同看法。正如陈钟梁所说:“这种科学化思想并没有被全体语文教师所接受。在我们一些富有经验和修养的高层次教师中,大多持怀疑的态度”,“他们认为,课堂不仅是学生获得知识的场所,也是学生体验人生的地方。学生总是伴随着他特有的经历、思想、情趣、意志和爱好参与到课堂生活中来。语文教学是一门社会性、实践性很强的学科,不能不重视学生的非智力因素;而这些因素恰好是教学目标很难概括进去的。他们从自己长期以来学语文和教语文的切身经历中证实了爱因斯坦的一句名言:‘热爱是最好的老师’,语文教学改革的首要任务不是去寻找某个模式,而是去研究如何摆脱束缚学生自由发展的那个部分”(15)。
总之,以言语为本位的学科教学,无论是语感中心说还是语文技能训练主体论,都是以追求科学、高效地培养学生的语文能力为根本旨趣,以探索一条最有效的教学程序为努力方向,落脚点在言语实践的对外功能。这种语文教学具有强烈的功利主义特征,容易忽视学生的兴趣与情感培育,容易忽视非逻辑思维能力和直觉思维的培育,容易牺牲学生的自由精神和创造潜力。从根本上说,以言语功能教学为重心的语文教学,属于语文学科中心取向。由于过于强化语文教育的功利化倾向,言语技能训练容易滑入技术化甚至机械化的泥淖。片面追求语言的工具性价值,必然导致语言的工具理性与价值理性的失衡,从而致使人文精神在语文教学中被严重弱化,甚至缺席。陈钟梁曾预计:“现代语文教学发展的趋势,很可能是科学主义思想与人文主义思想的结合,指导改革开创一个新的局面,以实现语文教学科学的艺术化与语文教学艺术的科学化。”(16)
三、21世纪初,从语文学科中心本位迈向言语生命智慧教育——指向人生命的自由发展
言语生命智慧教育,落脚点在“言语人”的培养,需要超越学科中心本位,从母语教育的角度指向人生命活动的自由和谐发展,体现以人为本的教育理念。
(一)对言语生命智慧教育的初步理解
潘新和、李海林曾分别对“言语生命”、“言语智慧”做过细致、深刻的理论阐述(17),此处仅就言语生命智慧教育谈谈笔者的理解。我们常说,语言是人类文化的重要载体,是人类文化的重要组成部分,那么,语言的主要载体和重要组成部分又是什么呢?言语活动的前提是什么?笔者认为是人的感性生命。活泼的语言都是生命力的自然流淌,正是人的感性生命给予语言以力量和智慧。“海德格尔认为语言的生命在于它有‘所云’(Saying)……这‘所云’必是作者的独到的、极有个性的,只有他才有的领悟。当语言中有这种独到的‘所云’时,语言就有了生命”;“‘所云’并非说理,而是一种作者心灵深处的声音,它不是由逻辑推理获得。它是一种充满感性的智慧”。(18)同时,海德格尔又强调“语言是人类一切存在的栖身之所(The House of Being),人类无法走出语言,语言是人类的存在唯一能找到自己的地方”,“F.詹姆森引用尼采的话强调人无法摆脱语言,称语言为‘语言的监牢’ (The Prison House of Language)”(19)。
(二)言语生命智慧教育的早期探索
1.言语生命智慧教育萌发的背景——语文教育与人文精神的讨论
随着过度的言语技能训练对人的自由本性的压抑逐渐显现,人们开始对语文教育中的科学主义进行反思。20世纪“80年代中期,上海市教育局教研室陈钟梁等学者提出语文教学中涉及的许多内容具有感悟性、模糊性等特点,因此在建构语文教学内容体系时,要充分考虑学生的智力背景和语言的文化底蕴等因素;(23)。
2.言语生命智慧教育萌发的标志——“语文素养”取代“语文能力”的核心地位
语文素养作为一个未成熟的概念,其内在的确定性还在探讨研究过程之中。就笔者看来,语文素养是以感性的生命活动为依托,以学生素养发展为导向,以汉语言符号为线索,在与自然现象和精神世界相涉的主体活动中表现出来的语文知识与能力、一般智力、精神修养、审美情趣以及个性情感意志的有机统一;是以言语理解与言语表现为形式,在心灵世界与汉语言符号相交涉的过程中发展起来的综合素养。语文素养将自我的感性生命与自然世界、社会生活通过汉语言符号牵连起来,已经超越了学科中心本位的局限,开始转向言语生命智慧教育。
正如王森然所言:“因为人类一切智识经验的供给,全靠语言文字的传达,因此如个人情绪与情操的培育,意志的建设与锻炼,信仰的基础,总之人格训练与修养不能不有赖于此。”(27)人作为符号动物(28),语言符号的掌握是人自身发展的本质需要。法国的埃米尔·本维尼斯特也曾说:“语言是人类的自然本性”, “我们在世界上见到的唯有说话的人,对另一个人说话的人,并且,正是语言教导我们如何定义人本身”,“所有这些语言的特点,其非物质性、象征功能、发音机制以及它具有内容这一事实,都足以让我们怀疑这种将语言纳入工具范畴、将人类与语言特性分离的做法”,“人在语言中并且通过语言自立为主体。因为,实际上,唯有语言在其作为存在的现实中,奠定了‘自我’的概念”。(29)
可见,真正的语文素养教育,是学生主体的内涵和境界获得完善与提升的基本方式;真正的语文教育,必然给学生带来智慧的启迪、诗意的慰藉和人性的陶冶。语文教育对人的内在本质力量的培育与提升具有特殊的价值,这是任何学科都无法比拟的。这也是言语生命智慧教育的应然追求,是语言工具观与语言存在观的融合统一。
(三)对言语生命智慧教育深入发展的思考
语文新课程改革已推行十年,最大的成果是创新了语文课程理念,同时也暴露出一些严重问题,如,教学实践层面忽视继承已有的教学改革成果;配合课程改革整体推进的过程中,忽视了彰显语文学科的实践个性,显现出弱化语文教学科学化的思想倾向;语文教育一定程度上脱离“语言、言语”,片面追求人文内涵,片面追求文化熏陶,游离于心灵世界与汉语言符号相互作用之外,偏向主观心灵世界。以下笔者就言语生命智慧教育的深入发展谈几点思考。
1.言语生命智慧教育与语言教育、言语教育的必要关联
从学校语文教育的视角来看,言语生命智慧教育是从语言教育、言语教育逐步发展起来的,离开语言文字、言语实践来谈言语生命智慧,就违背了现代语文教育发展的基本规律。
从上文可知,现代语文教育是从文言文教学(泛语文教育)发展到白话文教学(语言分科教育),再从言语教育(学科中心)迈向言语生命智慧教育(以人的发展为本位),从而逐渐建构起“语言、世界(自然、社会、人文)与人的生命活动”综合一体的能动网络结构。这个能动的网络结构,需要整合文言文教学、白话文教学以及言语教育的各种有益资源,从而给学生提供丰富、开放的历史文化语境,以汉语言文字及其应用为抓手,以感性生命为依托,来帮助学生感悟汉语文化世界;通过主体间心灵的感触与交流,实现能力锻炼与精神提升的统一、言语能力与精神境界的共生。由此可见,言语生命智慧教育与语言教育、言语教育有紧密的内在关联,丝毫也离不开汉语语言、文字及言语活动本身,只是在新的教育目标之下赋予人的感性生命、语言文字与言语活动以新的价值关系。如今,人的感性生命成为语言、文字与文化世界相融的平台及动力源泉,在真实社会情境中相互促进、相互交融,锤炼人的生命智慧。言语生命智慧教育必须尊重人的自由本性,开掘人的言语想象力与言语创造力,在解放人的过程中培育学生的言语智慧。
2.言语生命智慧教育必然需要坚守语文教育的主体特性和独立品格
在语言教育、言语教育发展阶段,语文学科一直没有获得应有的主体地位,表现为过于强调适应社会变化等外在因素,外在驱动力异常强大,而内在驱动力显得极为微弱,总体上属于社会本位教育。这就造成一个弊端,即前一阶段还没有发展成熟,在外力的驱动和逼迫下又进入下一阶段的发展,从而遗留一系列问题,严重制约语文学科的健康发展。如,语文学科尽管已经经过语言教育、言语教育的发展阶段,但适合汉语特征的语言知识、言语知识体系至今还没有建立起来。言语生命智慧教育需要在明了自身特性,自觉承担教育使命的前提下,坚守语文教育的主体地位,加强学科内部建设,优化学科的结构与功能,逐渐形成自身的优良教育品格。
3.言语生命智慧教育以人的发展为旨归,必然需要学生本位的教育
言语生命智慧教育是“语言、世界(自然、社会、人文)与人的生命活动”综合一体的能动网络结构,其中,学生的生命是这个网络结构的基本动力源泉。这客观上要求语文教育为学生的言语个性和言语创造性提供更为自由、广阔的空间,因为没有教育自由就不会有自由的生命成长,也不会有言语智慧的生成。然而,百年来整个语文教学流程基本上都是由教师(依附于外在社会规约)掌控的,学生是集体被教育者。学生本位的教育,首先需要从教师的“教”本位转向学生的“学”本位。 21世纪初推行的新课程改革,坚持以人为本的理念,为“学”本位的确立提供了更多的可能性。学生本位的教育还需要在新的价值高度来重新建构语文教育的运转秩序,这对语文教师提出了更高的要求。
4.言语生命智慧教育以人的发展为旨归,必然需要以高品质文化为根底
语文教育属于横断面学科,和其他众多学科和社会生活相关联,不可画地为牢,关起门来搞建设,必然需要有广度。没有广度的语文,不足以开拓学生的视野。语文教育关涉人性的养成,需要有深度。没有深度的语文,不足以启迪心智、陶冶人性。语文教育属于民族共同语教育,需要有高度。没有高度的语文,不足以引领、凝聚人心。语文教育还需要有美感。没有美感的语文,不足以吸引学生,展示语文的魅力。广度、深度、高度和美感等文化质素融汇统一,才能奠定语文教育的高品质文化,引导学生借助言语实践的形式,在高品位的语言文化海洋里自由畅游,陶冶心灵,涵养人性;敲打语言,熔铸能力,在体验感悟、背诵积累的过程中,由吸纳走向表现,从而帮助学生逐渐实现言语生命智慧。
注释:
①戚雨村.现代语言学的特点和发展趋势[M].上海:上海教育出版社,2005:209.
③笔者认为,虽然在20世纪上半叶,也开始注重语言应用功能,可那个时候受语言研究所限制,还处于静态语言学阶段,不可能提供动态言语知识,所以那一时期的语文教学还只能停留在语言教学阶段。20世纪后半叶,语言学界开始由静态语言研究向动态言语研究转向,这为语文的言语教学提供了可能性。
④李维鼎.越出雷池,轻装前进——从语文学科的工具性说起[J].语文学习,1984,(5).
⑤李维鼎.语文言意论[M].上海:上海教育出版社,2000:290.
⑥李维鼎于2000年7月出版了《语文言意论》,对言意互转进行了深入探讨。
⑧洪镇涛.是学习语言,还是研究语言?——浅论语文教学中的一个误区[J].中学语文,1993,(5).
⑨庄文中.建构中学语言教学体系[J]中学语文教学,1998,(1).
⑩雷良启,余应源.吸收当代语言学的适用理论,建构语文教学科学化的言语知识体系[J]江西师范大学学报(哲学社会科学版),2000,(2).
(13)韩军.限制科学主义,张扬人文精神[J].语文学习,1993,(1).
(15)(16)陈钟梁.是人文主义,还是科学主义?——语文教学的哲学思考[J].语文学习,1987,(8).
(18)(19)郑敏.世纪末的回顾:汉语语言变革与中国新诗创作[J].文学评论,1993,(3).
(20)怀特海.教育的目的[M].徐汝舟,译.北京:生活·读书·新知三联书店,2002:66.
(21)转引自郑敏.世纪末的回顾:汉语语言变革与中国新诗创作[J]文学评论,1993,(3).
(22)梁启超.中国历史研究法[M].上海:上海古籍出版社,1987:18.
(23)顾黄初,郭兆云.新时期语文教学改革的历史轨迹[J].语文学习,1989,(9).
(24)(25)王丽.中国语文教育忧思录[M].北京:教育科学出版社,1998:60、39.
(26)笔者认为,必要的语言知识、技能训练对语言能力的发展还是需要的,关键是语言知识的积极掌握,要有利于改善感性生命的直觉经验,有助于灵活运用。此处属于矫枉过正。