一、研究问题与研究过程
公民素养是现代社会运转与发展的基础。自党的十七大报告明确提出“加强公民意识教育”以来，如何提升学生的公民素养，成为教育理论和实践界关注的热点问题之一。众所周知，公民素养是个体在积极的“做公民”的实践过程中形成的，而不是消极的“是公民”的抽象概念。[1]课堂教学是学校教育的中心，因而也是学生公民素养形成的基本途径。特别是在新一轮课程改革不断引导教师变革教学方式、促进学生健康成长的背景下，如何在课堂中有效地提升学生的公民素养，已成为一个具有重要理论意义和实践价值的课题。
本课题研究关注的是，在优秀教师开展的理想课堂上，学生的公民素养是否能够生成？如果能够生成的话，又是如何生成的？公民素养是公民个体在处理与他人、社会、国家之间的关系中所表现出来的优秀品质，其核心是维护自身权利与承担责任（义务）的平衡。这样，本课题研究的问题就可以分解为两个子问题：一是教师是怎样尊重学生的权利的，以及如何引导学生也尊重他人的权利？具体而言，教师是否关注每个学生的个体知识及其话语权？二是课堂权力的运转如何不侵犯权利，并引导学生进行实质性交往，不断开拓公共空间，提升课堂的公共性。当然，这两个问题是紧密联系的，它们共同构成我们审视教师在课堂中进行公民素养教育的视角。
由于我们研究的问题是在优秀教师所开展的理想课堂上学生公民素养得以生成的情况，所以本研究所采取的是“目的性抽样”的方法，即抽取那些能够为本研究提供最大信息量的资料。[1]因此我们组选取了新课程改革以来在课堂教学中探索公民素养教育的15节课堂录像，以及教师的教案和课后反思材料。参与课堂录像的都是“专家型教师”，即优秀教师（主要是高级教师和有经验的骨干教师），所录的课都是经过精心准备的，因而我们将其界定为理想课堂。经过反复观看和阅读这些材料，最后确定4节课的录像及相关材料作为分析对象，其中3节课的录像具有典型的新课改特征，另外1节课的录像也力求体现新课改的精神，但事实上难以提升学生的公民素养，与其他三节课的录像形成了比较鲜明的对比，是进行比较分析的很好材料，因而也得以入选。
之所以选择教师的教学话语行为分析的视角，是因为课堂基本上是在教师的话语行为引导下得以展开的一个活动结构。这样，本研究以教学话语行为分析为方法论视角，参考美国教学研究专家弗兰德斯（Flanders，N.A.）的课堂互动话语行为分类，将优秀教师在理想课堂上的所有话语行为进行扎根理论分析，最后概括出以言行事行为、提问行为、陈述行为、接受学生的观点与感受行为、精炼与提升学生的观点行为、表扬与鼓励行为等六类教学话语行为。以言行事行为是指教师让学生开展一种活动，如朗读活动、小组合作学习活动、表达活动等；提问行为是指教师对学生思维和话语的引发，意在引导学生进行深入学习；陈述行为是指教师对课程内容的讲授，属于传统的课堂主要教学行为；接受学生的观点与感受行为是指教师对学生回答与感受的肯定，这是教师对学生个人知识及其话语权予以尊重的充分体现，是教师在课堂上进行公民素养教育的一项重要指标；精炼与提升学生的观点行为是指教师对学生回答的一种引导与升华，意在促进学生的认识的深化及其全面发展，因而也是重要的公民素养教育行为；表扬与鼓励行为是指教师一般性地对学生的肯定，基本不涉及具体内容，这有两种含义，一是教师对课堂的控制，二是教师对学生动机的激发，需要具体分析。我们将这六类教学话语行为放入具体的录像情境中进行“再解读”，如此循环往复，形成“解释循环”，最后得出本研究的结论。
二、研究结果
通过教学话语行为分析，我们发现优秀教师在课堂上进行公民素养教育，主要表现在两个方面，一是在教学活动的整体安排上，二是在教学话语的引导上。它们共同构成教师对学生进行公民素养教育的主要教学行为。
（一）优秀教师的教学活动整体安排与学生的公民素养教育
为了深入具体地把握优秀教师对课堂教学活动的整体安排，并由此探讨他们对学生进行公民素养教育的方式，我们首先对所选择的4节课堂录像中教师的教学话语行为进行了频数统计分析。具体结果见表1。
由上表可知，在优秀教师所开展的理想课堂上，教师的教学行为主要表现为以言行事行为、提问行为、接受学生的观点与感受行为，以及精炼与提升学生观点行为，而属于“讲授”的陈述行为和激发动机与控制课堂的表扬与鼓励行为都很少。这与以往的研究结果形成了比较鲜明的对比。
由上可见，优秀教师是运用主动变革教学行为方式的措施对学生进行公民素养教育的。我们认为，在这类教师的教学话语行为中，接受学生观点与感受行为是对学生进行公民素养教育的切入口，这说明他们把学生真正当作主体，尊重他们的话语权和人格尊严，并由此使其他教学话语行为都发生了重要变化，特别是讲授行为和提问行为，并与以言行事行为和精炼与提升学生观点行为一起，共同对学生进行公民素养教育，引导和促进学生公民素养的形成与发展。
（二）优秀教师的教学话语引导行为与学生的公民素养教育
为了更加深入具体地了解优秀教师在课堂上对学生进行公民素养教育的情况，我们还需要考察其教学话语引导行为。通过研究我们发现，优秀教师在理想课堂上对学生进行公民素养教育的教学话语引导行为在话轮结构上是开放的，语言的运用具有交互协商性质，在自身角色定位上是弱权威的。
1.开放的话轮结构
所谓话轮结构，是指在班级授课制下教师通过引发学生的反应，然后予以评价和引导的课堂要素微观构成。开放的话轮结构是对学生进行公民素养教育的基本形式，具有极其重要的意义。
例如，“语文1”的教师在教学生学习《三月桃花水》一文时，说得最多的一句话就是让学生带上自己的感受阅读和表达。当学生回答以后，她总是说：“真好，有这么多发现！”“这都是你们的感受！”“你们多会发现！”“有不一样的吗？”“其他同学还有补充吗？”从这些话语来看，她与学生合作开展的话轮结构都是开放型的。这样，在学习过程中，每个学生在保持自己理解的同时，可以不断吸收其他同学的理解，从而使自己的理解不断深化，并使大家的共同理解不断扩展，从而使课堂的公共性得以凸显，学生的公民素养得以提升。
相反，“语文2”的老师在教授《记承天寺夜游》一文时，说得最多的话是“非常不错！”“没有问题啦。”“都没有问题啦！很好！”当有同学回答比较精彩时，她说：“同学说得这么准确，我们何不把它赶紧记下来！”“讲得非常准确，我们真是佩服！”对苏轼的《记承天寺夜游》一文，她给予的评价是“神品，一般人写不出来！”从这些话语来看，她与学生合作开展的话轮结构都是封闭型的。这样，同学相互之间的理解难以展开，因为这样的课堂结构是纵向的，不带有扁平结构的特征。所以课堂“不是一个实践共同体，而是一个由教师主导的等级体制”。[3]
开放的话轮结构与教师接受学生观点与感受行为是紧密相连的，也与教师精炼与提升学生观点行为有重要联系。试想，如果教师引导课堂活动的话轮结构都是封闭的，自然就不会出现那么多的接受学生观点与感受的行为，“语文2”教师的这一行为类型很少（7%），就是有力的证明。同样，正是由于开放的话轮结构与教师接受学生观点与感受行为具有紧密的联系，所以，它才真正引导着学生公民素养的提升。
2.交互协商性质的语言运用
公民素养的培养需要民主的课堂环境，民主的课堂环境需要正确的话语来建构，而能够建构民主的课堂环境的话语是交互协商性质的语言。我们发现，在能够培养学生公民素养的课堂上，教师经常运用的就是这种语言。
例如，在“数学2”的课堂上，教师大量地使用了重叠性话语。在引入课题时，他说：“面对一个问题，我们怎样来研究呢？大家想想看，面对一个问题，我们怎样来研究呢？”在展示了课题的基本内容后，又说：“面对一个陌生的曲线，我们怎样来研究呢？大家想想看，面对一个新问题，我们是不是要首先找到它的特点，找到它的‘根’？这样才好从源头上研究它呢？”已有的研究表明，重叠性话语是为了交互与协商。[4]这表明，优秀教师在课堂上正是大量使用这种重叠性话语来引导课堂的民主生活，提升学生的公民素养的。
相反，在“语文2”的课堂上，教师大量使用的是独断性话语。例如，在引入课题时，她说：“《记承天寺夜游》被人称为神品，它神在哪里？今天我们就一起来领略领略。”在教学推进到作品赏析部分时，她又说：“我们感受了这篇84字神品的美！”在教学结束部分，她又一次强调：“流芳百世的这篇文章，下课后请同学们继续学习，让经典永驻心间。”这些独断性话语限制了学生的开放性理解，也限制了学生相互之间的理解与启发，从而弱化了课堂生活的民主性，不利于学生公民素养的提升。
3.弱权威的教师角色
弱权威的教师角色是指教师不把自己置身于知识权威的地位，而是有意弱化自己的权威性，这是构建民主的课堂生活和提升学生公民素养的又一重要保障。
开放的话轮结构、交互协商性质的语言运用与弱权威的教师角色三者之间是紧密联系的，只有教师将自己置身于弱权威的地位，保持“权威”“顾问”“同伴”的混合角色，[5]才会自然而然地运用交互协商性质的语言，使课堂微观结构具有开放性，课堂生活是民主的，学生的个体知识和话语权都得到尊重，权力的行使能够规范和正当，不压迫权利，从而真正地提升学生的公民素养。
三、讨论与启发
（一）教师课堂教学话语行为机制提升学生公民素养的必然性
从能够提升学生公民素养的角度来看，提问行为和接受学生观点与感受行为是教师的核心教学话语行为，因为这两种教学话语行为的配合直接改变了整个课堂的结构和气氛，使课堂成为平等对话的场域，学生的个体知识和话语权等得到尊重和保证。因此，为了使课堂培养学生公民素养的效力得以提高，教师应适当增加提问的难度，并欣然接受学生的观点和感受。精炼与提升学生的观点行为与接受学生观点和感受行为是紧密相连的，它是为了充分地保障学生的发展权。以言行事行为是对学生主体参与权的保证，同时也是对学生课堂交往与合作场域的创造与权利的保证，是提高学生公民素养的重要途径。陈述行为已经不是单纯的讲授行为，它一方面是对提问行为的补充，另一方面又是对精炼与提升学生观点行为的补充，因而也具有提升学生公民素养的功能。表扬与鼓励行为也发生了变化，它主要用于对学生动机的激发，培养学生的主动性，而不在于课堂控制。由此可见，能够对学生进行公民素养教育的教学话语行为是通过以提问行为和接受学生观点与感受行为为核心而发生的一系列教学话语行为的变化，正是这些行为的创生、改变与重新组合，教师才能够切实地对学生进行公民素养教育。
教师的话语引导行为进一步补充和印证了对上述六类教师教学话语行为概括的正确性。开放的话轮结构、交互协商性质的语言运用和弱权威的教师角色，有利于学生勇于表达和善于表达，使之产生丰富多样的观点，便于师生、生生之间的相互交往、理解与协商，同时锤炼各自的民主人格，进而实实在在地提升学生的公民素养。
（二）教师的课堂教学话语行为对于学生公民素养教育的合理性
以言行事行为主要是一种教师与客观世界中的理想状态发生关系的行为，同时兼具社会行为的性质，因为其中包含着师生，特别生生的交往与合作，所以这种行为兼具真实性和规范正确性，也是对学生进行公民素养教育的重要行为。
陈述行为属于记述式言语行为，在这种言语行为中，教师是与客观世界中的事物发生关系，这就是课程知识及其所反映的世界，它要求具备真实性要求。所以，在优秀教师的陈述行为中，是他们运用知识的真实性对学生进行公民素养教育的。
精炼与提升学生的观点行为主要是与客观世界中的事物发生关系的行为，它更加强调知识的真理性，由此促进学生的发展。
与此同时，从学科视角来看，在不同的学科中师生与各类世界的联系是有区别的。在自然科学中，主要是与客观世界中的事物发生关系，其有效性要求是真实性，也就是客观真理性；在社会科学中，主要是与社会世界中的事物发生关系，其有效性要求则是规范正确性，以保证主体对社会规范的认同；在人文科学中，主要是与主观世界中的事物发生关系，其有效性要求是真诚性，即“言出心声。”总的来看，优秀教师在理想课堂上的六类教学行为之所以能切实地对学生进行公民素养教育，正在于它们合乎哈贝马斯所提出的三种有效性要求，是真正的交往行为。■
参考文献：
[2]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：93.
[5]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，2001：361.
