摘 要 Swain提出的输出假设理论，只强调输出，而未明确输入的作用，在教学实践中发现这虽能提高学生的学习热情，但可能会产生输出质量不高等问题。为了进一步深化改革，文秋芳教授在Swain的输出假设理论的基础上，提出了“输出驱动――输入促成” 假设，在该理论的指导下，通过教学实践，笔者总结出主题牵引下的输出导向型教学模式，提出在该模式下教学中应注意的问题。
关键词 主题教学 输出导向 教学改革
Issues Should be Noted in Output-oriented English Teaching Practice
Abstract Swain proposed output hypothesis theory， only emphasized the role of output， without clear input， although it was found to improve the students' enthusiasm for learning， but it may produce higher output quality is not the problem in teaching practice. In order to further deepen the reform， on the basis of Swain's output hypothesis theory， Professor Wen Qiufang proposed the "Output Driver - Input promotion" hypothesis， under the guidance of the theory， teaching practice， the author summarizes the theme traction output guide based teaching model， proposed issues should pay attention to in this mode of teaching.
Key words topic teaching; output-oriented; teaching reform
0 引言
语言学家Krashen提出的语言输入假说，很长时间以来，影响着外语教学。Krashen①认为可理解性输入是二语习得的必要条件，足够的可理解性输入是获得语言知识的唯一方式，学习者一旦充分接触到他们所需要的语言知识，就能自然而然地习得一门语言。然而，经过长期的教学实践发现，过分地强调可理解性输入，一方面造成教师在课堂上“满堂灌”，忽视了学习者的学习主体地位，在教学中“重输入、轻输出”，“重语言知识、轻语言运用”;另一方面，造成学生“看的懂，说不出”，“哑巴英语”。
虽然目前很多英语教师意识到这一问题，并做出了一些改革，但就大学英语读写课程来看，仍主要采取“导入、课文分析、知识点讲解、意义提升”四步走的教学模式，在这种教学模式下，课堂教学千篇一律，学生学习缺乏主动性，不利于提高学生的语言运用能力。那么，怎样才能在教学中突出学生的主体地位，提高学生的语言实际运用能力？基于Swain和文秋芳教授的“输出假设”理论，笔者在教学实践中对大学英语教学模式做出了一些探索也发现一些问题。
1 基于Swain“输出假设”理论的大学英语教学模式改革实践
1.1 Swain的“输出假设”理论（下文简称“旧假设”）
针对Krashen的输入假设理论，Swain②提出了“输出假设”理论，认为语言输入是实现语言习得的必要条件，但不是充分条件，要使学习者成功地习得语言，仅仅依靠语言输入是不够的，还要迫使学习者进行大量的语言输出练习。语言的输出活动有助于学习者检验目的语语法结构和词汇以及语用的得体性，促进语言运用的自动化，从而有效地促进二语习得。③
首先，在第一学期进行了以输出为主的任务驱动教学。教师首先将新视野大学英语读写教程的课文内容布置学生课前自主学习完成，课堂以口语训练的形式对完成情况进行检查和展示。每一单元内容教师设计口语任务，然后围绕这些任务，采取对话、辩论、分组讨论、访谈、脱口秀、演讲、角色扮演等多种形式的课堂口语活动。教师对活动中学生出现的问题进行记录，然后集中讲评。
1.3 基于“旧假设”的大学英语教学模式改革中遇到的问题
在采取了上述教学模式改革四周后，笔者对实验班的学生进行了访谈。访谈按学生队分组进行，共进行了5组。每组访谈时间大约在1小时左右，对访谈内容进行了记录。从访谈结果来看，大多数学生感觉这种授课方式明显不同于高中的英语授课方式，感觉课堂形式新颖，课堂气氛活跃，参与度高，学生对谈论的话题感兴趣，学习积极性提高了。
但是这种教学模式课堂虽然热闹，但也存在一些问题。首先，大部分学生对此感到焦虑。一方面对考试感到焦虑，担心会影响到期末考试成绩;另一方面，对输出性任务活动感到焦虑，感觉课堂准备不充分。第二，学生感觉虽然表达流利程度提高了，但准确性不高，存在很多错误和中式英语，感觉不利于提高自己的英语水平。第三，还有的学生认为与考试无关，因此课堂活动参与积极性不高。 另外，授课教师也感觉到这种授课方式存在一些问题。比如，教师在检查自主学习情况时发现学习效果参差不齐，学生缺乏对自主学习策略的了解。其次，在课堂活动中，学生表达存在很多错误，但教师却很难在有限的时间内，全面记录，一一纠正。第三，在学生进行展示时，其他学生有的认真听，但还有的学生在自己准备自己的内容，甚至有的学生根本就不认真听别人讲的内容，在做其它事情。
鉴于上述问题，在后来的教学实践中，笔者又对教学模式做出了调整，恰好符合了文秋芳教授提出的“输出驱动-输入促成”假设理论。
2基于文秋芳“输出驱动-输入促成假设”理论的大学英语教学模式改革探索
2.1 文秋芳的“输出驱动-输入促成”假设（下文简称“新假设”）
文秋芳④教授在Swain提出的“输出驱动假设”的基础上，根据中国的国情和课堂授课实践，将旧假设修改为“输出驱动―输入促成假设”。在新假设中，输出被认定为既是语言习得的动力，又是语言习得的目标;输入是完成当下产出任务的促成手段，而不是单纯为培养理解能力和增加接受性知识服务、为未来的语言输出打基础。换句话说，学生想要在课堂上顺利完成教师布置产出性任务，学生就需要在课前做好准备，做好有针对性的输入。将这些输入的内容，理解内化后，在课堂上用不同的方式展示出来。⑤
2.2 基于“新假设”的大学英语教学模式改革探索
参照文秋芳⑥教授的输出驱动教学基本流程，针对实验班第一学期前四周教学中遇到的问题，对教学模式进行了调整，形成了主题牵引下的输出导向型大学英语教学模式，其教学流程分三个阶段。第一阶段课前准备：教师确定主题，布置主题任务，学生组建小组，寻找并学习资料，完成主题任务，教师提供适当的学习资料及帮助。第二阶段课堂展示：利用多媒体教学，进行主题输出性活动展示。第三阶段课后总结反馈：学生完成输出性任务书面报告，教师评价反馈。主题牵引下的输出导向型教学模式在文秋芳教授的教学流程基础上增加了课后总结，书面报告形式，以便于教师评价反馈，学生交流借鉴。
2.3 主题牵引下的输出导向型教学模式应注意的问题
首先，在确定主题，布置主题任务时，要尽量做到要求详尽。明确学生在展示输出性活动时，需要涉及到的要点、形式、时间等，尤其是时间一定要让学生在规定的时间内完成任务，否则会影响其他学生的展示和整个课堂活动的进展。
第二，在课前学生自主学习，准备完成主题任务时，教师一方面要做好资料查找的指导工作，因为在实践中发现，很多学生尤其是刚步入大学的新生，在英文资料的检索方面存在一些困难。另一方面，教师还要对学生的自主学习策略进行相应的指导，培养学生的自主学习能力。再者，对于有些主题活动，教师最好对学生的准备情况进行预检，以便及时发现问题，进行相应指导。
第三，在课堂活动展示阶段，除了鼓励学生进行展示，并给出相应评价之外，还要特别注意听众学生的课堂表现。为了确保听众学生能够认真听取汇报，教师可以设计一些活动，让听众学生也参与到其中，还可以让听众学生参与评价，避免台上台下两台戏。
第四，由于班型和课堂时间的限制，无法保证所有的学生都有课堂展示的机会。要求学生在课后，上交不同形式的书面报告。在教学条件允许的情况下，还可以让学生上交视频或音频报告。这样不仅可以充分调动所有学生的积极性，避免有的学生存在侥幸心理，不认真准备，还能确保教师对所有学生的成果进行充分的点评指导，学生有针对性地加以修改，有助于提高学生的语言输出质量。
3 结论
总之，通过课堂教学的探索与实践发现以输出为导向的大学英语教学模式有助于提高学生的课堂参与度，提高学生的学习积极性，符合以学生为主体，教师为主导的教学思想。但是，以输出为导向的教学模式并非“只输出，不输入”，而是将原来的课堂输入为主，变成现在的输出为主，将输入过程更多地转到课前完成。这一过程的转变不仅有助于学生 “从被动学习，变主动学习”，还能够帮助培养学生的自主学习能力、思辨能力和协作能力等。另外，除了课堂教学改革外，在今后的教学中还应逐步改进并完善与之相适应的评价方式，加大形成性评估在评估体系中的比例，只有更加客观公正地对学生的学习做出评价，才能更好地激励学生参与到课堂活动中来。
注释
① Krashen S.The Input Hypothesis： Issues and Implications [M].London： Longman， 1985.
④⑥文秋芳.输出驱动假设在大学英语教学中的应用：思考与建议[J].外语界，2013（6）.
⑤ 文秋芳.“输出驱动-输入促成假设”：构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育，2014（5）.