国外高等教育评估模式发展研究方向
现代意义的英国高等教育评估模式是以质量观为核心的评估，其价值取向是在一定高等教育质量观的指导下，根据一套质量标准和运行机制，通过高校内外部机构对高等教育的相关因素进行控制、审核和评估，以保证和提高高等教育质量。
一、英国高等教育评估模式的发展阶段
英国高等教育评估模式大致经历了形成与发展阶段、规范化阶段和社会化阶段。
（一）形成与发展阶段
英国大学具有自治和重视质量的传统，英国大学对质量的关注起源于达勒姆大学，英国高等教育评估理念由此可以上溯到1832年达勒姆大学的建立。尽管其时没有成型的评估制度，但它为后来的评估模式的形成埋下了伏笔。英国高等教育评估模式的雏形是与大学拨款机制相伴而生的。为了对大学进行有效监控，1919年，英国成立了大学拨款委员会(universitygrantscmmission,简称为ugc)，它主要负责向政府提出大学所需经费的建议，并根据统一评估的结果把政府划拨的经费切块分给大学。二战后，随着世界范围内高等教育重要性的增强和规模的扩张，英国政府开始探索分类评估模式，将高等教育分为大学和大学以外机构两类，这种分类也形成了高等教育评估的“双轨制”(dualsystem)。大学被称为“大学部门”(universitysector)，具有学位授予权，通过外部检查机构和专业认证等进行外部评估，采取的是一种自治的模式；大学以外高等教育机构被称为“公共部门”(publicsector)，没有学位授予权，受地方政府严密控制，由全国学位授予委员会与女皇陛下督学团等政府设立的中介机构来进行学位授予与质量评估。至此，最初的英国高等教育评估模式初步形成。
（二）规范化阶段
在英国高等教育评估双轨制不断发展的同时，大学与多科性技术学院之间的距离也日益相去甚远，评估的横向可比性失去了应有的意义。为了消除大学与多科性技术学院的清晰界限，使评估在一个规范的框架中进行，1991年，英国颁布的《高等教育：新框架》取消了双轨制，设立了高等教育评估的单轨制，将评估合格的多科性技术学院升格为大学。同时，政府开始加强对高等教育评估的行政干预，1992年，英国政府取消了女皇陛下督学团、全国授予委员会、学术审计组等多种高等教育评估和监督机构，建立了高等教育质量委员会(highereducationqualitycommunity,以下简称heqc)和高等教育基金委员会(highereducationfundcommunity,以下简称hefc)两套独立的高等教育质量评估系统，形成了英国高等教育评估的混合模式。heqc是在院校层次上对学术进行审查，即学术质量审查；hefc是在学术层次上对教学进行审查，即学科评估。但在实践中，两种评估模式在评估层次、评估指标、评估方法上大相径庭，使高校在评价高校时难以做出价值判断，也使高校浪费巨大的人力、物力、财力，成为其发展的重荷。为了克服这一弊端，1997年，高等教育质量委员会和高等教育基金委员会共同修正评估模式，建立了高等教育质量保障局(thequalityassuranceagencyforhighereducation,以下简称qaa)，使英国高等教育评估从根本上走向规范化。
（三）社会化阶段
在高等教育大众化的进程中，英国高等教育评估日益进入公众的视野，引起了社会的高度关注，其评估模式也日益向着社会化的方向发展。其间，qaa在评估过程中对于精英学校较为偏袒，其公平性和导向性均受到公众的质疑，而且两套评估体系并存使高等院校接受评估的负担有增无减，加之教学评估很不成功，遭到了学者们的强烈抨击。在公众强烈的呼声中，，英国政府将学科评估减少了40％，认为只要高等院校内部质量保障机制能够有效地发挥作用，就没有必要再进行综合性的学科评估。，英格兰高等教育基金委员会、英国大学联合会及qaa等机构经过进一步讨论，从-逐步引入“院校审查”(institutionalaudit)制度，要求所有高校都在底前接受审查。从起，这样的审查将每六年举行一次，以此来加强对高等学校的管理。这一制度主张对高等院校内部质量保障工作与机制的有效性进行评估，而不参与到院校的直接评估之中，是对英国外部质量保障方法的修正，使院校自我评估与社会评估有机结合起来。
二、英国高等教育评估模式的运行机制
在经历了三个阶段的滥觞与流变后，英国高等教育评估已形成了融院校内部评估和独立于政府的外部质量保证局评估于一体的评估模式。这种评估模式是大学自治与市场经济相结合的产物，呈现出明显的多元评估特征，主要由质量控制、质量审核、质量评估、社会评估四个部分组成。这种评估模式采取“三级两元”的高等教育质量保障制度与运行机制。所谓“三级”是指：高等学校自己 负责其“课程质量控制”；高等教育质量委员会负责高等教育体系的“质量审计”；高等教育基金委员会负责教育结果的“质量评估”。所谓“两元”是指审计与评估分立。审计针对整个学校的办学效率，教育效果考虑较少；评估以学科为单位，重在质量而非效率。
（一）社会评估
qaa评估是目前英国高等教育社会评估的主体，由一个14人组成的董事会所监管，实施评估的小组成员主要来自学术界，其中4人由高等教育质量委员会指派；4人由高等教育拨款委员会任命；其他6人是独立董事，来自于工商业界，具有丰富的实践经验，由整个董事会任命。董事会的主要职责是制定qaa的战略发展方向以及评估机构的管理模式；除北爱尔兰由当地教育部组织外，其他地区均由qaa主持评估。qaa评估包含“三级”评估中的两级，即质量审计与质量评估。qaa评估用打分评估办法，分析教学评估和学术评估。教学评估分为六大方面：课程设置和组织，教学、学习和评估，学生的进步和成绩，学生的支持和指导，学习资源，质量管理和提高。学术评估分为三个相互独立的领域：一是学术标准，包括恰当的预期学习成果、课程设计和评估安排的效果、学生学习的实际成果；二是学习机会和质量，包括教学的功效、学习资源的多寡、学生学习中所获得的学术支持；三是高等学校对学术标准和质量的管理，包括对课程批准与：评估的安排、对学术信用和质量的保障机制、评估程序的安排。qaa评估的主要职责是保证高等教育质量，高等学校自身和社会都作为评估主体而参与进来。
除qaa评估以外，社会评估还有几种形式。一是政府批准。学位授予可以根据皇家宪章或议会法案审批，也可以经教育与就业部特批。二是专业评估。对于要授予专业或职业资格证书的课程，如土木工程、法律、会计、医学和牙医等，其教学计划还要接受有关行业协会或职业机构的认证。例如，医学专业要接受英格兰国家健康服务中心的专业评估。三是新闻媒体评估。主要是大学排名，以引起社会对高等学校的质量关注，引导学生选择合适的就读专业和学校。如英国《时报》每年根据以下九个方面的数据对英国的高等学校进行排名：教学质量评估、研究水平评估、入学标准、生师比、图书资源和计算机设施的数量、教学仪器设备数量、毕业和拥有第二学位的比例、就业率、学生完成毕业的时限。
（二）院校评估
大学自治是英国的传统，英国高等教育无一例外地将这一精神贯穿教育评估的始终。英国的高等学校是实行自我管理的自治性机构。高等学校内部的质量评估主要有两种类型，一是课程评估，二是学校评估。高等学校通过规定课程时间、课程审批、课程监控和评估等程序确保专业教学在质量和标准方面责任的落实。大部分的学校既执行常规的监控，也采用定期的课程评估。监控主要考察课程在多大程度上达到了预期目标，以及学生在所选课程中的实际成绩。学校评估通常每五年举行一次。各高校都聘请校外专家向高校的领导做出报告。校外专家抽调于其他高校或来自相关的专业领域，由于不涉及诌身利益，他们对特定课程的实施情况能给出公正意见。他们通过参考学科综述、国家质量体系框架、高等学校的课程说明和其他相关事项分析所设定的授予学位的标准是否合理，学生学习成绩的标准与英国其他高校开设类似课程成绩标准的可比性，学位的评估、考试和授予过程在多大程度上是合理、公平的。学校会根据年底校外专家、教职员工和学生的反馈意见所形成的报告做出调整。
三、英国高等教育评估模式的价值取向
英国高等教育内部和外部相结合、相对完整的评估模式不仅特色鲜明，而且质量保证措施得力，体现出独特的价值取向。
（一）强调评估主体的多元性
英国高等教育设立了众多评估中介机构或者评估拨款机构以及它们的下设辅助机构，在整合与重组的基础上，形成了多元化的评估中介机构系统，不仅有社会中介机构参与评估，还有院校自身、学生、专业机构等参与评估，这些多元化的主体从不同的视角对高等教育做出评估，使评估结果更加客观公正，也更有意义。首先，院校自评能促进院校经常性的评估，增强院校自我质量控制意识；其次，社会中介机构评估在于增加社会对高等学校的认可，增加社会参与的广泛性和透明性；再次，专业评估和认证能保障评估活动的科学性和正确性。
（二）重视评估客体的自觉性
英国高等教育评估经过辗转反复，最后将重心转移到院校自身。从开始，英国对其高等教育机构进行了新一轮院校审核，目标集中在两方面：一是满足社会公众的信息需求，二是敦促高校自觉建立起有效的内部质量保障机制。审核的重点是院校如何对自身质量管理体系及质量管理机制进行批判性自评与反思。这一举措的目的在于使英国高等教育质量保障体系由外部强制性约束转向内部自我规范与约束，进而使内部质量保障体系成为英国高校普遍的自觉行为，引导高校自觉参与市场竞争，提高国际国内竞争力。
（三）追求评估制度的完备性
英国高等教育评估经过qaa改革后，建立起了院校评估与外部评估相结合的评估制度。院校审查制促使各学校进行自我评估，建立评估指标，使内部评估得到了加强。外部评估注重对高校自我评估的再次评估，即元评估。其主要目的是检验评估中可能出现的各种偏差，运用统计和其他方法来估计产生的偏差对评估结论的影响。这种宏微渗透的评估模式，有利于促进评估工作的公平与公正，不断改进评估工作，也使评估形成有层次性的结构，促进了评估工作的科学化与系统化，提高了评估工作的效率，促进了英国高等教育质量保障体系的优化，同时使高等教育评估工作更具有可操作性与指导性。
（四）关注评估方法的综合性
英国高等教育评估遵循定量评估与定性评估相结合的原则，评估标准中既有定量的描述，也有定性的表达。其宗旨是评估信息能够量化的尽量量化，譬如大学排行榜中的排名，就是采用精确度较高的量化评估，这种倾向使教育评估向客观化、科学化的方向迈进了一大步。但是，要对教育评估信息做到全部量化是不可能的，也是不必要的。因而英国高等教育评估也很注重定性评估，如在评估学习经验与成果时，则采取定等分级的方法。这样的评估结果较符合公众的认知，易于被社会、学术界和高等学校所接受。
（五）突出评估结果的发展性
英国学者leeharvey等人曾指出，高等教育发展的质量观即是强调高等教育培养的学生能够适应未来社会的变化。为了使评估结果能更好地促进学校发展，英国高等教育评估结果不仅作为学校教育经费分配的依据，而且作为促进学校发展的手段。为了防止评估中出现弄虚作假、歪曲事实的现象，形成性评估和自我评估等发展性评估方法越来越被英国高等教育评估所重视，院校自我分析和自我认识水平正在提高，评估主体和评估客体之间的对话正在加强，二者的评估结果不断走向一致，为保证高等教育提供了一个基本的标准，为学生、家长甄别和选择学校以及雇主选择雇员提供了依据和帮助，为政府、社会与高校之间的相互沟通架起了一座桥梁。
四、英国高等教育评估模式的启示
高等教育评估是保证高等教育质量的重要手段。英国高等教育评估模式的形成走过了迂回曲折的道路，既有深刻的教训，也有成功的经验，这对提高我国高等教育质量具有重要意义。
（一）遵循高等教育的内在规律
英国高等教育评估模式从传统的文化机制到采用科层机制，最后又回归到文化机制，这是一段走了二十余年的弯路，其教训警示我们，高等教育评估必须遵守高等教育自身的规律。高等教育自身的规律有内适性规律与外适性规律。就内适性规律而言，即要重视基于院校自治和学术自由的学校自我评价。围绕高校内外部对学校运作过程的评估活动，以高校的自我评估活动为基础，在此基础上辅以外部的同行评议和现场检查，才能减轻学校的负担，加快信息反馈速度，促进学校在短时间内发现自己的不足并尽快改进，达到短时高效的目的。就外适性规律而言，即要强调各种专业组织、社会团体、行业协会等外部社会力量参与高等教育评估，结合不同类型高校的特点进行分类指导，这样才能使学校深入摸清家底、查找差距、理清思路、培育特色。
（二）切实推行中介机构评估
我国的高等教育评估工作是由政府及教育主管部门管理的，国家和政府是评估的主体，学校-是被评估的客体，这种主客体关系下的高校是被动地接受评估的，缺乏积极性与主动性。改善主客体之间的关系，政府可通过一定的法规对评估机构进行规范，加以引导，并做好服务，鼓励各学术团体、专业协会、民间组织开展高等教育评估活动，推动社会评估的繁荣，促进评估主体向多元化发展，引领评估机构之间的行业竞争，使它们尽快成长为独立的、具有一定权威的高等教育评估中介机构，也可成立半官方性质的中介评估机构，扶持它们逐步过渡到独立的中介机构。
（三）逐步引入元评估
元评估是指按照一定的标准或原则对教育评估工作本身进行评估的活动，其目的是对评估工作的质量进行判断，规范与完善教育评估活动，充分发挥评估的积极功能。一方面，元评估能确保我国教育评估的公平性、准确性、可信性和绩效性，直接影响到根据评估结果做出的决策或改进工作的实际效果，能够发现评估活动中存在的问题，并及时地予以纠正，以免造成错误、损失和浪费。另一方面，元评估能促进我国高等教育评估的科学化。评估的科学化问题既是评估活动历史发展的归宿问题，又是评估活动逻辑展开的终点问题，它始终是人们追求的目标。元评估作为对评估自身的审视和反思，有利于促进评估从不完善走向完善，促进高等教育质量的提高。因此，要在高等教育评估中逐步引入元评估。
