摘 要 大学英语语法教学课时少,但非英语专业大学生的语法能力又有待于提高,本文基于输入和输出理论,提出了一系列针对这一现状的策略,以语言输出为起点,激发学习者学习语法点的动机,针对输出中的问题,教师选择恰当的输入材料,引发学习者对语法点的选择性注意,引导学习者归纳输入材料中的语法点并使之系统化,最后以语言输出为途径,完成从语法点的学到用的跨越。

关键词 大学英语 语法教学 输入 输出

中图分类号:G424 文献标识码:A DOI:10.16400/j.cnki.kjdks.2018.02.059

Constructing the Teaching Model of College English Grammar

Based on Constructivism

LIU Xiaoqing

(School of Foreign Languages, Shandong Normal University, Jinan, Shandong 250014)

Abstract College English classes granted less time, however, the grammatical competence of non-English majors needs to be improved. Based on input and output theory, this paper proposes a series of strategies aimed at this situation, starting from the output of language and stimulating learners to learn grammatical points. In order to solve the problem of output, teachers choose the appropriate input materials, trigger learners' selective attention to grammar points, guide learners to induce and systematize the grammatical points in the input materials, and finally take the language output as the way, accomplished from the point of grammar to learn to use the leap.

Keywords college English; grammar teaching; input; output

0 引言

对英语为外语的语言学习者来说,语言学习环境的缺乏就意味着在语言学习过程中需要借助语法的学习。无论是对于刚开始接触英语学习的义务教育阶段的英语学习者,还是高中阶段甚至是大学阶段的英语学习者,语法的学习都占有一席之地,只是程度和要求等级不同而已。《普通高中英语课程标准(2017核心素养版)》指出,高中阶段英语语法知识的学习应在更加丰富的语境中通过各种英语学习和实践活动进一步巩固,并恰当运用义务教育阶段所学的语法知识,学会在语境中理解和运用新的语法知识,逐步发展英语语法意识。《大学英语教学指南》中没有单独列出语法知识和能力的发展标准,而是将语法融入英语通用课程的基础、提高和发展三个级别的具体要求中,因为高中阶段已经涉及到大部分语法,大学阶段的语法更加侧重语法在具体语境中的运用。

目前阶段的大学英语教学中,大学英语的学分日益呈现削减的趋势,根据王守仁等人[1]的调查,大学英语基础阶段必修课的学分大多数是在13到16之间,并还在逐步减少。学分的减少即意味着课时的减少。在课时量逐渐减少的趋势下,对大学英语的要求并没有降低,而是提高了,大学生不仅需要进一步夯实语言基本知识和能力,还需在一定程度上加强学术英语的能力。另外,高中A段的语法学习虽然涵盖了大部分的语法,但要求仍比较浅显,注重规则较多,注重运用较少。因而大学英语阶段的语法学习面临英语课时减少、语法仍需投入时间来进一步夯实与提高的现状。在这种矛盾的困境中,如何高效地提高学生的语法能力就是一个需要亟待面对和解决的问题了。针对这一现状,本文尝试将建构主义运用于大学英语语法教学中,以期更好地解决这一问题。

1 建构主义

建构主义原本发端于西方的心理学和哲学,其最初萌芽为二十世纪三十年代皮亚杰关于儿童智力的研究,虽然在二十世纪的大部分时间里建构主义并没有产生革命性的影响,但在二十世纪下半叶,建构主义对学习理论和教学理论均产生了深远的影响。建构主义认为,[2]知识不是单纯通过教师的教授就能得到,而是学习者在社会文化背景下,借助于教师和学习伙伴的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。因而,教师的角色也由知识的传授者而转变为意义建构的促发者。在教学过程中,建构主义强调以学生为中心,注重发挥学生的主观能动性,鼓励学生在探索和实际运用的过程中掌握知识,强调教学设计以及教学资源服务于学生的学而非教师的教,将学生的中心地位真正地在教学中凸显出来。

2基于建构主义的英语语法教学策略

大学英语阶段语法课时减少,但语法教学依然有一定必要性,而且语法教学注重规则较多,注重应用较少,针对这一现状,大学英语语法教学中可以运用建构主义来优化教学设计,改进语法教学的效率,确保在课时不增加的情况下高效有序地进行大学英语语法教学。建构主义对教师的要求相对较高,教师作为教学设计者,其设计需贯穿语法教学的始终,而且在教学设计的每一个环节都体现出学生中心的原则,教师的教服从于学生的学,以学生的学为最终目的,同时教师的教又高于学生的学,在学生的学发生之前教师的教就已设计规划完备。 2.1 以输出为起点,激发学习动机

动机是学习行为的出发点,没有学习动机,无论采用什么样的教学理论或方法,均不会取得良好的效果。基于建构主义的英语语法教学也不例外,也应以学习动机的激发为起点。只有学习动机被激发出来,学习者才有可能主动建构所学的知R。外语学习动机是指外语学习者在学习外语的过程中为实现其学习目标而做出的选择和努力,通常包括学习者的学习意愿和努力程度等,蕴含了学习者情感和行为等诸多特征。[3]学习动机的有效激发对于学习者主动建构意义具有至关重要的作用,没有学习动机,学习者的自我效能感和学习意愿均不会得以提升,知识的主动建构也就成为空中楼阁。因而,在语法教学中,激发学习动机处于所有教学环节的首位。

大学英语中的语法教学不同高中的语法教学,高中的语法教学基本都始于一个新的语法点,而大学英语中的语法教学基本都始于学习者接触过但并未完全透彻掌握的语法点。在输出语言的过程中,既锻炼了语言的运用,也有效地使学习者进行自我反思,了解在具体语法点上的漏洞,以更有效地激发其学习这一语法点的动机。以定语从句为例,教师可设计写作或翻译的学习任务,要求学习者在使用语言的过程中使用定语从句,教师对学习者输出的语言进行及时反馈,学习者可借助这些反馈对自身在这一语法点上的掌握情况进行评价,在掌握不足时,学习者的学习动机可有效地被激发出来。

2.2 以输入为基础,引发选择性注意

在上一教学环节中,学习者可发现自身在某一语法点上的掌握情况,针对掌握不好的学习者,可进行适量的语言素材的输入,并引导学习者对语言素材中的目标语法点产生选择性注意。美国认知心理学家Wittrock[4]提出了一个学习的生成过程模型,他指出学习是从感觉经验的选择性注意开始的,而不是从感觉经验开始的。选择性注意将学习者的注意力有选择性地放在与学习目标相关的信息上,以确保大脑能够更有效地加工信息,是学习者重要的学习策略。在此环节中,教师提供大量的包含目标语法点的语言素材,学习者对目标语法点产生选择性注意,从而促发学习的产生。在此环节,教师由规则的讲授者变为学习的引领者,虽然在教学过程中教师也需适当的讲授,但讲授的量和密度大大缩小,而代之以学习者通过语言素材对目标语法点的探索和发现。

2.3 以归纳为基本方法,系统梳理知识点

在引发学生选择性注意的基础上,学生可从教师所提供的富含目标语法点的素材中尝试归纳出这一语法点的框架,教师在这一过程中仅仅起脚手架的作用,在学生的认知出现偏差时予以纠正,同时补充并完善知识点的系统性。在这一过程中,学生作为认知主体真正地参与到学习过程中,摆脱了教师传授为主的一言堂中教师的教与学生的学分离的状况。当集中了目标语法点的语言素材进入学习者的经验中时,知识的内化过程也即开启。这一内化的知识体系比反复记忆而获得的零散知识要有效得多。

2.4 以输出为重点,学以致用

在第二语言习得研究中,输入假说影响较深远。Krashen[5]的输入理论认为,可理解性输入是语言习得的前提,理想的输入是可理解的、既有趣又与学习者相关联的和数量足够的输入。但Swain不认可输入理论的全部观点。他的输出假说认为在语言习得过程中,可理解性输入的确是不可缺少的一个环节,但这并不是学习者习得并发展其第二语言水平的充分条件。其输出假说在认可可理解性输入重要性的同时,主张可理解性输出在二语习得中不可替代的作用。Swain在突出可理解性输出的重要性认为,“输出对学习的重要性在于输出推动学习者对语言进行更深层次的加工,比输入加工所投入的精力更多”。 [6]

因而,在英语语法的习得过程中,可借鉴Swain的输出理论,在学习者初步掌握了系统化的语法知识点之后,以输出为驱动,引导学生利用所掌握语法点产出语言。在这一过程中,学习者充分运用语法构建语言意义的功能,将语法运用到具体的语言表达和应用中。

3结语

虽然语法教学的改进需要以外语习得理论为基础,但这还不是语法教学的全部。语法教学作为教学的一部分,还需要遵循教学的一般规律和学习理论。因而,语法教学的起点为语法教学本体的教学改进,以此起点带动与语法教学相关的教学和学习理论在促进语法教学中的作用。因而,英语教学既是英语教学过程中的一个微观课题,也是关涉教学整体与教师专业发展的宏观课题,探究角度需多样化,才能满足英语语法教学的需求。

本文为山东省艺术科学重点项目“以英译中国传统文化为依托培养非英语专业学生批判性思维能力的实证研究”(1506383)和外教社高校外语教学科研项目“以输出为驱动的大学英语语法有效教学模式实证研究”(2015SD0115A)的部分成果

参考文献

[1] 王守仁,王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J].中国外语,2011(5):4-17.

[2] 何克抗.建构主义:革新传统教学的理论基础(上)[J].电化教育研究,1997(3):3-9.

[3] Gardner R. C. Motivation and Second Language Acquisition:The Social Educational Model[M].New York: Peter Lang Publishing,Inc.,2010.

[4] 张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报(社科),1996(4):75-108.

[5] Krashen,S.The Input Hypothesis: Issues and Implications[M].London: Longman,1985.

[6] Swain,M.Communicative competence:some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A].S. Gass & C. Madden, Input in Second Language Acquisition[J].Rowley,MA: New bury House,1985:121-130.