【摘 要】试卷讲评课是课堂教学中常见的一种课型。在教学实践中，由于教师对学情的把握不足，试卷讲评课存在着平均用力不突重点、公布答案不予引导、自导自演不顾主体、就题论题不加延伸等现状和问题。本文着重从教师在试卷讲评课中准确把握学情、运用学情，发现学生学习中的优势与不足，采用恰当的教学策略，充分发挥学生的主体性，调动学生的积极性，从而使高三地理试卷讲评课教学质量得到提高，教学效率得到提升。
【关键词】学情；试卷讲评
在高三教学中，学校或教学行政部门为了诊断学生的学业水平和提高学生的应考心理素质，考试往往成为一种惯用的教学检测手段，相对应的试卷讲评课也是高三一种常见的课型。
就教学过程来看，试卷讲评是“备、教、辅、批、考、评、补”教学诸环节中非常重要环节，它既能有效地帮助学生掌握、巩固所学知识，提高应用知识解决问题的能力，又可以及时反馈教与学双方存在的问题，以便在今后的教学中加以解决。而有效的高三试卷讲评课，能够更好地消除学生在学习中的障碍，建立学习自信心，从而在高中阶段学生学习的成事、成人过程中，处于举足轻重的地位。
然而在日常教学中，由于教师对学情把握不足，平时不去做深入的研究，在试卷讲评课中往往就是教师在讲评，而学生却没“动”――动口、动手、动脑，最终使试卷讲评课效果较差、效率较低。
一、现状望闻
（一）平均用力，不突重点
一份试卷，试题有难有易，这决定了试卷难度之区别；学生的知识把握状况和应考能力高低，又决定了答题质量的参差不齐。因此，教师在试卷讲评中应该仔细地分析、对待这些客观存在的差异。但是有些教师对学生讲评情况不作分析统计，不分主次，不作归类，从头到尾，平均用力，不管学生答题情况如何，也不管该题难度大小，统统流水式讲下去。这样，既浪费课堂宝贵时间，也影响学生学习兴趣。
（二）公布答案，不予引导
这是普遍存在的一种现象，一些教师受主观、客观条件的影响，认为试卷讲评就是对对答案，答案对完了，试卷也就讲评完了，此外便不知如何下手，不知道该讲什么、评什么、分析什么。因此，这些教师在讲评课上，不能对具体题目讲清楚解题思路、错误原因及采取的措施，尤其不会结合各类题型中的典型例子，适时讲解答题方法，指导学生如何审题、如何思考、如何答题，更不善于通过指导，训练学生的思维方法、解题技巧和应试能力。一节课下来，学生收获甚微：不了解自己错误的根源，更谈不上寻求避免此类错误的措施。现实也告诉我们，这类老师抱怨最多的语句是“这题我已经讲了这么多遍了，学生还不懂，真是笨。”问题的关键是：“讲了这么多遍了”，“学生还不懂”，到底是谁笨？
（三）自导自演，不顾主体
试卷讲评也应体现“教师为主导，学生为主体”的启发式教学原则，在教师总体分析的基础上，有学生积极参与，让学生自己来分析，明确找出自己存在的问题和造成失误的根源，以促进学生自我评价和独立矫正失误能力的提高。但有的教师在讲评过程中，满堂而灌，包办代替，一讲到底，学生仅仅成了错误答案订正的“速记员”，更有甚者，试卷讲评课成了“听写课”。
（四）就题论题，不加延伸
一份试卷一般不会涉及所学知识的全部，但试卷设计者往往以点带面来考查学生的知识与能力。就题论题的讲评方式显然是不可取的。但有的教师在讲评时却只关注本次讲评的知识“点”，忽视把能力“面”带出来呈现给学生，不能有效地帮助学生构建起知识间的广泛联系。这样的讲评，只能是“头痛医头，脚痛医脚”，学生不知错在哪里、为什么会错、今后怎样才能不再错，不能“温故而知新”，迁移知识、举一反三的效果根本落不到实处。
二、理论问切
要立足学情，在试卷讲评课中进行有效教学，前提是对学情有全面的认识。
学情分析是备好课的依据。教师只有对学生学情了解清楚，才能准确把握教学的本意，与学生的具体需求相匹配，才能有效地激发学生旺盛的求知欲，才能做重点、难点的设计合理、合情，教学和学习才会取得相得益彰的效果。高估学生的学习能力，对学习会产生不堪重负、畏惧心理，从而失去对学习的热情和积极性；低估学生学习的能力，则会使学生产生浮躁、马虎了事的不良习气，则会使学生失去对学习进一步探究、钻研的能力。
学情分析是教学策略选择和教学活动设计的落脚点。没有对学情分析的教学策略往往是教师一厢情愿的个人表演。教师只有对学情进行全面、客观分析，在教学过程中才会根据学生学习的基础、学习能力的水平，学习的态度进行有效地教学设计，实施有效教学策略，使教学内容得到实现，学生能力得到发展。
学情分析是教学目标设定的基础。新课程标准中提出的学生发展的三维目标，是教学开展要实现的价值追求，而这些目标的实现必须建立在对学生学情的分析上，否则，教学目标会成为水中月，镜中花。只有对学情进行分析，把握学情的特点，真正了解学生的知识经验和心理认知特点，才能确定学生的最近发展区，开展行之有效的教学，教学目标才能得以实现。
学情分析是教学内容分析的依据。教学内容的选择、教学重点、难点的突破都必须依托学情的分析，只有这样，内容选择的界定才科学有效，重点、难点的突破才能实现，否则，教学内容会无的放矢、一盘散沙。
三、对症下药
既然学情是教学活动的起点，也是教学目标实现的依据，那么，在试卷或讲评评析课中如何把握学情、开发这一重要的课程资源来提高教学的效率呢？
（一）定位讲评内容：师生共同总结，重在原因分析
错误是正确的先导，剖析错误是讲评的重要内容之一。教师应在考试结束后，把高考考查的总体知识体系和本次考试中涉及到的知识内容以表格的形式下发给学生，不仅让学生通过自身总结知道自己错了什么，更知道自己错的内容处在整个知识体系的位置和地位，并让学生自主分析错误原因和改进措施。同时教师自身也应对学生试卷中的错误归纳、概括，找到通病和典型错误，找准其思维的薄弱点，有针对性的引导学生辨析，找准错因、错源，探究正确思路，做到纠正一例，预防一片，举一反三，触类旁通。使其思维的严密性、批判性、灵活性、深刻性和创造性得到最有效的加固。对于非“通病”及非典型错误，可个别指导，以克服面面俱到与盲目评讲的现象。 【案例1】
2014年杭州市第二次质量检测师生诊断表（部分）
（二）明确讲评主体：生为讲评主体，师为讲评主导
苏霍姆林斯基指出：“让学生体验到一种自己亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起少年特有的对知识兴趣的主要条件。”因此，教学中的每一个环节都应该给学生提供参与的机会。讲评不同于教材教学，讲评的讲评学生都已经做过，学生对题目的解答已有自己的想法，因此讲评教师大可不必包办代替，完全可以放手让学生去讲。
教师将一次检测中错误最高的问题作为招标问题，在讲评课前抛给学生，让学生再思考，并写出答题思路。讲评时，由竞标的学生说出解题思路、方法，同时，允许并鼓励其他学生指出对方思维上的缺陷或漏洞。
这种讲评方式特别适合于那些使全班学生都感到难度较大、容易发生错误或易于混淆的讲评。通过问题招标，可以引导全班同学进行讨论乃至争论，这时，“群体效应”所造成的智力冲浪特别明显，学生的激情和才智也被最大限度的释放出来。
【案例2】2014年高考题讲评
（4题）某中学地理兴趣小组在老师的带领下从怒江河谷Q点向西北方向攀登图1中高黎贡山，考察其自然景观的垂直变化。他们自Q点到山顶依次看到的自然景观排列正确的是
①常绿阔叶林；②针阔叶混交林；③干暖灌丛；④针叶林；⑤高山草甸；⑥高山冰雪
A.①②④⑤ B.①④⑤⑥ C.③①②④ D.③②④⑤
[教学过程]
课前教师通过批改统计和询问了解，学生（包括做对的学生）对该题疑惑较大。
课堂上教师请课前交流过的学生上台讲解
学生投影试题图，并开始指图讲解。
学生A：该题我是这样做的，首先结合文字材料和图中高黎贡山的海拔，得出其没有高山冰雪，排除B，由此我推测高黎贡山没有高山草甸，排除A、D，所以我选C
学生B：凭什么推测高黎贡山没有高山草甸？
教师：要回答B同学的问题，我觉得我们得先知道什么是高山草甸。
教师投影高山草甸的景观图
教师：高山草甸也称为高寒草甸，那么我国哪个地区是高寒气候？
学生A：青藏高原。
教师：青藏高原的平均海拔是多少？
学生C：4000
教师：你推测一下珠穆朗玛峰的高山草甸分布海拔大概是多少？
学生C：4000……以上吧。
教师：其实必修Ⅰ教材P81的珠穆朗玛峰的垂直自然带谱，大家来验证一下C同学的回答。
学生查阅教材，验证学生C的说法是正确的。
教师：那么可不可以说高山草甸分布在4000米的高度？
学生D：那不对，寒带的山地草甸分布比较低。
教师：那该怎么说？
学生D：亚热带的山地草甸约分布在4000米的高度。
教师：高贡黎山是亚热带的，所以没有草甸，A同学推测对了，但问题是亚热带河谷Q地为什么是干暖灌丛呢？
学生E：因为受两侧山脉阻挡，水汽到达少。
教师：有道理吧？（学生点头默认）
教师：所以选C，那么问题又来了。根据图示信息，从Q点到高贡黎山的山顶，你能推测出哪个高度会出现亚热带常绿阔叶林吗？
学生：……
教师：我推测是1653.5米。（边说变指着保山的海拔数据）
学生：哦……（恍然大悟状）
教师：接下来能否分析一下保山和Q点的降水差异？
学生F：Q地水汽较少，且受地形抬升较少，而保山受地形抬升较明显，降水较多。
[教学点评]
该位教师在讲评时，采用学生自我讲解的方法，让学生自我阐述答题思路，在学生讲解过程中不到位的情况下，没有进行武断粗暴的插话和提问，而是让其它学生在听的过程去发现疑惑，进而生生互动、查阅资料，进行知识的深化，而在关注时间的情况下，教师的一个设问和一句引导，又让学生发现了自身方法的不足，进而通过学生分析有效地提升了方法，加深了对题干、解题思路的理解与把握，提高了课堂的有效率与针对性。
（三）把握学习动机：自主探究为主，合作学习为辅
庞维国博士说过：“内在学习动机是评判学习是否自主的一条重要依据。在没有外部压力或要求情况下，学生如果缺乏内在的学习动机，就不可能自觉地确定学习目标，启动学习过程，自主学习也就无从谈起”。
高三学生学习的自我意识进一步增强，自我控制能力和自我调解能力显著提升，各种品格和理智感明显增强，他面临高中毕业，思想活跃，既留恋中学生活，又有毕业的自豪感、紧迫感。同时，高三学生幻想有一个美好的未来，对升学和专业的选择进入预备期，考虑各种利益得失和越来越重要的模拟考试以及越来越强烈的升学愿望。总之，高三学生对自我的学习有很强烈的价值追求感，尤其是考题的对错与考试的分数这两个内在和外在的考试结果，直接影响着学生判断自我价值的实现与否以及下一阶段的学习态度和学习信心。但同时，他也缺乏对考试过程的真正理解，往往只追求外在的结果，而不注重分析考试反映的内在的学习过程与原因。
高三的地理试卷讲评课作为一种常见的课型，也必须充分发挥育人功能，积极引导学生对学习目的和意义的正确认识，让他们明白为什么要学习、为谁学习，从而把自己的学习和前途、理想联系起来，以此激发学习动机，促进学生的自主学习，把自己的志向和学习目标转化为强烈的学习动力。目前的高考也确实是不强调并不允许考生之间相互合作，并且是绝对要求自主思考。 然而，日常的学习中，学生之间往往在进行频繁的比较，在比较过程中也时刻进行着思想和方法的交流，甚至迫切地期望与他人进行成果共享，从中体会学习的成就感和增强学习的自信心。因此，无论是从一种教学手段来看，还是从学生学习需求来看，在学生自主思考的基础上，教师视学情、考情，“顺水推舟”式地让学生进行合作探讨，应当成为试卷讲评课的一种有效策略。
合作学习是一种以学习小组为基本形式，以教学动态因素（教师和学生）的互动合作为能力资源的一种教学活动。所有的合作学习活动都是围绕着达成特定的教学目标而展开的。因而合作学习把互动观、目标观、师生观、形式观、情境观、评价观作为它的基本理念。合作学习的教学过程是一个信息互动的过程，它不仅是师生的双边互动，更突出生生互动。生生互动是教学系统中宝贵的人力资源，是教学活动成功的不可缺少的重要因素。在讲评讲评课，由于学生知识结构、知识水平和心理特征具有共性的特征，学生通过合作学习能够在相互学习借鉴中认识、感悟自己的问题所在，对自己的解题存在的问题与优势能更好地把握；通过小组合作学习也能增强相互学习、提升自己学习的能力。
【案例3】某阶段考试题讲评
[试题]下图为黄河沿岸某城市示意图，读图回答下列问题：
（2）分析石化工业区的区位是否合理，并说明理由。
[教学过程]
教师：这次考试，主观题第26题第（2）题得分相对较低，同学们的问题也是五花八门，看来我们现在还暂时不适合到城市规划局去工作。（学生笑）规划局局长不是那么好当地，（学生又笑）我们还得多学习学习。
教师：下面同学们以小组为单位相互交流一下各自的问题，然后请各小组代表发言谈谈本小组的问题。
学生分组讨论
学生分组发言
有的组说：我们组虽然判断都正确，但理由不完整。只考虑大气污染或只考虑水污染。
教师：看来以后分析问题还得更全面啊，不要想到一点正确的，就太兴奋而忘乎其它了。
有的组说：我们组主要认为是答题的随意性，仅得部分分数。根据地形及文字提示，我们可以判断出此城市为兰州，从而推出此地冬季盛行西北风。再根据指向标判断石化工业区位于城市冬季风的上风向，造成城市大气污染。由兰州及指向标推出，图示黄河段流向东南，石化工业区位于流经城区的河流上游，污染城市水源。而我们有同学在风向写成了位于盛行风的下风向，甚至自己都不知道为什么会写位于盛行风的下风向，只是很随意地写了这么一句话，河流的下游么写成了河流的“下流”。（全班笑）
教师：莫笑莫笑，我想这应该是笔误。
有的组说：我们组得零分的人比较多，主要是判断失误，光从经济效益考虑，太片面，粗心地认为这一石化工业区的区位布局是合理的。主要理由有也主要是考虑临近铁路，方便运输，临近河流，方便用水和水运。
教师：看来我们也不能光想着省钱啊，还得想着保护环境。
刚才各小组发言都讲到了问题的所在，而且在交流学习的过程中，不少同学都认识到了自己在分析问题、解决问题存在的不足，也通过相互学习改正了自己存在的缺陷。
[教学点评]
教师在学生进行合作学习前，一方面从考试成绩的角度，另一方面以调侃的形式提出了学习的必要性，虽然不是人人都得零分，虽然不是人人都想当都会当规划局职员，但在学生的两声笑中，至少学生是带着目标，带着愉快的心情进行学习与合作了。
在小组合作探讨的过程中，在学生以小组为单位反馈问题后，教师看似漫不经心，却字字抓住要害的总结语，更是起到了画龙点睛的效果，在一说一笑中，学生学习的积极性得到了调动，学生对问题探究的兴趣被调动，学生的问题得到充分解决。从该案例中可以看出，高三的课，尤其是高三的试卷讲评课是可以有，也是应当有情感态度价值观目标的。
（四）注重思维变式：突破试题为主，拓展延伸为辅
有些问题，是学生存在争议，或者是难度大，或者是易混点，或者是与实际结合时切入点对接不完美，或者是学科知识的关联点，或者是课堂上所学知识的盲点、盲区和遗漏点。
教师既不能对学生存在的问题熟视无睹，也不能“只见树木不见森林”地只盯牢学生当前所反映的问题。当学生完全不懂或毫无头绪的时候，确实需要教师来讲评，且讲的应当是知识结构，是思路与方法，以帮助学生形成知识网络和学习能力。
什么时候讲？怎么讲？可以通过对问题进行改变，如变问题情境、变试题类型、变设问条件、变设问内容等等。在试卷讲评课中，教师充分利用学生暴露的问题调动学生的探究兴趣和学习积极性，促使他们主动获取知识、发展能力，主动分析问题、解决问题。通过有意识地变换问题，结合学生的知识能力现状和学生的生活体验，设计一些探究性、迁移性、发散性的问题，巧妙的设疑、激疑和质疑，促进学生积极思考，使其产生强烈的求知欲望。这样就有的放矢地促进了学生问题意识的发展。问题空间有多大，探究的空间就有多大，学生自主探究的兴趣就有多高。
【案例4】产业活动专题检测试题讲评（节选）
[试题] 巴西属新兴工业国家，第三产业发达，人均工资水平较高。为促进中北部发展，1960年将首都由里约热内卢迁至巴西利亚。1967年将位于亚马孙干流中游的马瑙斯辟为自由贸易区。下图为巴西略图，完成（1）～（3）题。
（2）判断甲地大规模种植水稻是否可行，并说明理由。（12分）
[教学过程]
教师采取让学生分成两组辩论的教学方式，学生讲解后在黑板两侧板书自己一方的论据：
认为可行的学生提供的论据： 认为不可行的学生提供的论据：
①热量充足； ①劳动力不足；
②降水较丰富； ②农业基础设施缺乏；
③有灌溉水源； ③地处偏远，交通不便； ④未利用土地面积大；
（教师在学生发表完看法之后）
教师点拨：怎么好像都是在进行条件分析，难道不用考虑甲地种植水稻后可能产生的影响吗？比如甲地种植水稻能够缩小地区差异，所以甲地应该种植水稻，促进区域协调发展
（学生做恍然大悟状）
认为不可行的学生组说：那种水稻也会破坏植被，造成水土流失，进而破坏生态环境，还会加剧全球变暖呢。
教师：对啊，从这个角度去看，甲地大规模种植水稻又不可行了。
在此基础上，教师进行了总结并在黑板中间进行板书：
某地发展某产业（或开发某资源）的可行性论证角度：
①条件（有利、不利） ②影响（有利、不利）
教师讲解：现实中，一个地区在发展某产业或开发某资源前，要进行充分的论证和探讨，将条件、影响等方方面面的利弊因素考虑到位，在确定可行的情况下，应该是有利条件多于不利条件，有利影响多于不利影响，而且不利条件、不利影响往往可以通过技术等手段加以客服。但不管最终结果如何，论证和探讨的环节不可忽视。接下来我们再来论证和探讨一个问题：
在甲地或乙地加工磷酸盐矿石，都会造成污染。有观点认为“与乙地相比，甲地加工磷酸盐矿石造成的污染危害较轻”。你是否赞同这种观点？请通过对甲、乙两地的对比分析，阐述理由。
[教学点评]
从该案例中的教师很有耐心、很会等待，而且在学生 “暴露”自己的思路后，在充分地把握学生的现有学情的基础上，适当地点拨、适时地讲解，对学生论证和探讨地理问题的能力起到了真正的启发和指导。通过教师有目的地启发和指导，学生对“某地区发展某产业或开发某资源的可行性论证”这一类问题建立了学习模型。同时，该教师进行了变更试题情境的教学措施对该模型进行现学现用。使学生，从综合性思维的培养转换到了辨析思维。在对产业发展条件进行分析的基础上，能够分析产业带来的影响，让学生体会了论证和探讨地理问题的过程、思路，更让学生体验到了其现实意义，提高了学生厘清知识结构的意识和应用知识的能力，并从中学会了去关注地理过程和思维变式。
四、绩效与反思
（一）课堂教学效率得到提升
试卷讲评课中分析学情、运用学情，体现了以学定教的教学理念，这就使得教师在备课时更有目标性和针对性，在教学情境的设置上更符合学生的认知结构和心理情感，在教学目标设定上会更加明确，在教学方法和学生学习方法的选择上会更加科学有效，使教学流程更顺畅，在教学的过程中会减少不必要的时间浪费，从而使得教学效果得到提高。
（二）学生的学习能力得到发展
学情是教师教学的重要资源，教学过程中教师合理有效地开发这一资源，调动了学生参与课堂学习的热情，使学生真正成为学习的主人。学生通过合理有效的教学情境参与课堂学习，深化了原有的知识结构，优化了已有的思维方式，提升了分析问题、解决问题的能力。
（三）教学效果实现了轻负高质
教学轻负高质主要体现在学生的学习负担不加重的前提下，学生的学习能力得到发展，学习兴趣得到激发，情感与态度的教学目标得到落实。试卷讲评课中以学情作为教学的基点，实现了教师有效教学与学生有效学习的双羸，既减少了教学的无效，又使得学生学习的积极性得到调动，学习潜能得到激发。
