20世纪90年代以来的基础教育课程改革中,“教师成为研究者”的理念得到了大力提倡,而教师在践行过程中却争议不断。特别是当一些幼儿园大力推动教师写论文并发表在“高级别”刊物上时,不同角度的质疑接踵而来:教师的职责已经够多了,有必要再加上“研究”这一项吗?教师本该用于关注幼儿发展、潜心教育工作的时间却被写论文占用了,是不是本末倒置了?一线教师有能力做研究吗?不顾教师兴趣和意愿,运动式地推动他们一窝蜂地都去申报课题、做研究,就能促进教师的专业成长吗?

我在美国内布拉斯加大学林肯分校的儿童、青少年和家庭系访学的过程中,就“教师怎样成为研究者”的问题访问了系里的教授,并到系附属的露丝・斯黛博实验幼儿园(Ruth Staple Child Development Lab)进行了考察,以了解美国的教师教育研究者和一线教师是如何看待和理解“幼儿园教师做研究”的。

一、教师能做怎样的研究

当我向系里的教授了解他们对“幼儿园教师做研究”这一问题的态度时,他们反问我:“你说的‘研究’是指什么?”他们认为,幼儿园教师可能介入的研究有两类,一类是教师参与由专业研究人员主持的研究,另一类是真正以教师为主角的研究。这两者无论是研究目的、研究过程还是研究成果,都有很大的差异。

比如,系里申报了一个由州政府资助的研究幼儿入学准备问题的课题,研究人员试图根据儿童发展生态系统理论的模型,设计一个通过幼教机构与家庭的紧密合作,帮助幼儿为入小学做好全面准备的干预模式。研究人员需测试这一干预模式的效果,同时验证该理论模型是否需要修正。可见,该研究的目的在于得出具有推广意义的概括性结论。整个研究是一项准实验设计,全州范围内十几所幼儿园的教师都参与其中,负责实施干预方案、使用测量量表收集关于幼儿发展情况的部分数据(有些非常专业的测量仍需由系里的研究生或专业研究人员来做)。显然,在这种类型的研究中,幼儿园教师并非主角,从研究设计到数据统计分析再到撰写报告,都由专业研究人员负责。幼儿园教师报名参与这类研究,通常是出于对“新理论、新方法”的兴趣,希望从前沿的研究中吸取一些工作中可能用得到的新讯息。

而他们推崇的则是那些真正由幼儿园教师做主角的研究。在这类研究中,教师的目的并不是推出一个适用于大多数儿童、大多数教育情境的概括性结论,而只是想围绕自己所面对的特定儿童群体和根据所在幼儿园的特定条件,通过持续、系统地收集和分析实地资料来检验自己对儿童的原有理解是否恰当,检验自己所运用的教育策略产生了什么样的结果,而最终的目的是改进教育工作。比如,同样是针对入学准备的问题,教师提出的研究问题就会结合具体的一名幼儿或一个班幼儿的情况,或结合具体的课程实施环节,比如:“‘帮助幼儿为入学做好准备’是应理解为让幼儿提前在幼儿园中体验并适应小学的生活和学习,还是应理解为只需要帮助他们达成州学习标准中本年龄段的目标即可?”“如果我将幼儿园的一日作息改成像小学的一样,我班的幼儿会有什么反应?”“对于我班的奥莉薇,是否只需在空间知觉上给她一些特殊的练习机会,就能降低她入学后出现阅读困难的可能性?”……

以教师为主角的研究,研究的问题一定与理解本园特定群体或个别幼儿的学习和发展有关,与尝试和修正所提供的学习契机和体验有关。愿意发起这类研究的教师,必然不满足于根据心理学书本上对幼儿一般年龄特征的描述和对影响幼儿发展的一般因素的概括来笼统地理解眼前鲜活的幼儿个体,而希望通过系统收集特定幼儿的实际表现及引发这些表现的具体因素来理解幼儿的学习和发展;他们也必然不满足于简单地执行现成的课程方案,而会通过收集幼儿对自己所提供的材料和活动的反应来检验、调整自己的教学行为乃至找出适合自己班幼儿学习需求的教学方法。他们相信,自己作为具体教育活动的“局内人”,最有条件进行这类研究。

为了区别于专业研究人员所进行的学术研究,很多一线教师更倾向于用“探究”(inquiry)一词来指称自己做的这项有意义的事。

二、教师怎样做研究

为了具体了解美国幼儿园的教师是怎样做研究的,我来到露丝・斯黛博实验幼儿园①考察教师的研究工作。

走进露丝・斯黛博实验幼儿园,我完全看不到想象中的教师在做研究的“样子”,教师们整天都在忙着与幼儿进行小组或个体的互动,只在幼儿专注于自己的探索活动时拍几张幼儿活动中的照片,或在纸上草草地写上一些东西。

我好奇地访问了园里的两位主班教师:“哪些工作被你们视为‘研究工作’?你们觉得教师做研究重要吗?”她们举了之前做的一个关于“环境教育”的研究的例子来让我了解她们的研究过程。我发现其中显性的工作就是作观察记录和进行团队讨论,而隐性的工作则是在实践中不断地紧扣问题进行思考。

提出研究问题

该园主班教师会参加系里每月一次的内部研讨活动,与系里的教授和研究人员一起交流新近的研究信息,并承担指导实习生的任务。对“环境教育”的研究源于幼儿园三位教师和系里三位研究人员共同的兴趣。她们不愿意按某些现成的课程方案中设计的那样,将“环境教育”定位为“环保教育”或“自然教育”,目的是教幼儿一些自然知识或环保知识。她们认为如果在环境教育中教师总是谈论森林、海洋、珍稀动物乃至生态系统之类的概念,幼儿会感到自然是遥远的陌生的,与自己的生活无关。她们希望幼儿感知到“自然无处不在,而自己就是自然的一部分,自己的生活与自然息息相关”。于是,她们把“如何让幼儿对自然产生‘亲近相依’的感觉”作为研究问题。同时,她们还想了解,如果给幼儿更多的机会接触大自然并获得多种多样的经验,会对他们的认知、身心健康、社会性发展等产生怎样的影响。

制订实践方案

出于这样的研究兴趣,几位教师决定采取一种“室内出户,户外入室”(inside out, outside in)的策略,让幼儿随时随地接触到自然。如,将自然物(适宜的植物、动物等)和关于自然的照片、图画等放到活动室内,以丰富环境;将室内桌椅放到窗边,以便幼儿注意到室外发生的事;在院子里放两个画架、一篮子书和户外野餐用的长条桌椅等,在气候适宜时将原来在室内进行的绘画、阅读、午餐等活动移到户外进行。这些措施是陆续实施的,在实施的过程中,教师仔细地观察幼儿的反应,持续地记录幼儿的相关表现。 持续进行客观的记录

教师们将由研究问题及其假设引发的对幼儿学习表现的记录看作是研究的核心工作。比如,记录在画架搬到室外后幼儿对自然景象的观察行为,收集他们的作品;记录幼儿在交流中表达的对自然现象的关注和理解,对自然界事物(例如遇到小虫子时)的反应;记录她们给幼儿提供不同的种子是否会激发幼儿去探究不同种子的生长所需要的条件,以及幼儿对此提出了哪些问题和假设……教师们常常会用相机记录幼儿活动中表现出来的与其发展目标相关联的行为,还会记录他们之间交谈的内容。

对记录的分析和解释

教师们会围绕记录讨论幼儿的表现,尝试解释这种表现所揭示的关于幼儿兴趣、关注点、概念理解和社会交往品质等方面的内涵,分析幼儿的哪些表现证实了她们原来对幼儿学习的假设,而哪些表现使她们对幼儿的特点和自己提供的活动有了新的看法,以及接下来需要怎样创设环境和延伸活动,以得到更多数据对此加以验证,特别是讨论和分享自己从这些持续的记录中学到了什么,想到了什么。

通过这样一个研究过程,教师对幼儿的学习和自己在幼儿学习过程中所扮演的角色形成了新的认识,或对自己以往的教育实践产生疑问,从而去设计新的实践方案,开始新一轮的研究。这让我联想到国内常说的“行动研究”。

受访的两位主班教师还向我解释,这一过程之所以称得上是“研究”,是因为资料收集的客观性和研究成果的公开性。她们不是只找能证实自己原有假设的证据,而是客观地收集记录幼儿的各种相关表现;她们会以开放的心态把这些记录呈现给同事和家长,乐意聆听不同的理解和解释。有时她们会应邀写一些论文在研讨会等场合与更大范围内的同行进行交流,更多的时候则不会写成论文,但一定会与本园相关的教师以及幼儿、家长来交流自己研究中的所见、所想。

可以说,这类研究是教师在创造性地开发或实施课程的过程中进行的,教师通过研究建构和更新了自己对儿童学习和发展的理解,并在此基础上尝试转变自己的教育行为,所以,她们并不觉得“研究”是额外增添的一项她们无法胜任的工作。而记录作为研究的核心工作并不需要字斟句酌、面面俱到,采用拍照的方式也大大减少了即时文字记录的工作量,因此教师并未感到有太重的负担。让国内的教师很头疼的“案头工作”在这里可整合在记录、反思和团队讨论的过程中,因而变得简单了。

三、是什么推动和支持教师做研究

既然教师做研究都是出于自愿的,那么相关的行政部门或专业组织会不会推出一些规定或者奖励措施,来推动更多的教师做研究呢?

两位受访的教师对此都予以否认:“据我所知没有这样的规定,而且我也觉得没有必要催促着我们做研究,因为研究本来就应受自己兴趣的驱使,而不应源于外在的动机。”对于能否通过发表论文获得激励,两位教师也看得很淡:“发表论文并不是让我们的研究经受同行检验的唯一方式,有时发表论文还不如在幼儿园或社区举行一次公开活动,向大家报告我们的发现,听取家长和同事的意见、建议,这对检验我们研究的客观性和找到进一步的研究方向更有帮助,因为这些人往往更了解我们的孩子和幼儿园。”

那么,究竟是什么激励教师致力于研究呢?受访的詹妮弗老师说了这样一番话:“做研究会有混乱、迷茫的时候,我觉得支撑着我们不放弃思考和探索的是系里教授们和研究人员的支持。比如,我们时常会为一个孩子提出的看似‘奇怪’或‘平淡’的问题,给系里的老师发邮件或打电话,跟他们讨论孩子提这个问题意味着在孩子的头脑中可能正发生着什么,蕴含着什么样的发展契机,我们下一步该怎样支持孩子进一步探究……他们会跟我们共同经历从迷惑到逐渐变得明朗的过程。如果我们找到的支持策略确实维持和推动了孩子进一步探究的兴趣,我们就会得到莫大的成就感――这也是一种‘奖赏’。很难比较我的研究成果得到专业界的承认给我的鼓舞更大,还是这种成就感给我的鼓舞更大。”

为了了解以上言论是否仅是受访者的个人观点,我查阅了一些资料。我发现,美国幼儿园的行政管理通常是在《办园许可标准》的法律框架下进行的,超出这些基本的安全、卫生和课程要求的“高标准”,如教师是否做研究等,行政部门无权提出要求,更不会设立奖励机制。即使是在全美幼教协会(NAEYC)这样的专业组织设计的“高质量幼教机构认证标准”中,也没有孤立地考查教师“是否做研究”或“怎样做研究”的指标,更没有类似于发表了多少论文、发表在什么级别的刊物上这样的指标。其中更多的是与幼儿表现、家庭支持、教师发展直接相关的考查指标,而这些工作做得好可以说是教师潜心研究的结果,毕竟,研究本身的目的就在于改进保教工作、助力儿童发展。

一本在美国颇有影响力的著作《教师研究者在行动》(Teacher- Researchers at Work),专门表达了对一线教师做研究的观点,认为“教师做研究需要公开地检验他们关于教学实践的信念、假设和理解,这就会冒风险。因此,做不做研究应该由教师自己决定”。与此同时,“教师做研究又是‘非排斥性的’,无论是师范生、新教师或是有经验的教师都可以做,无论教学或研究的专业能力处于什么水平,只要他们愿意检验自己的实践,就可以做。”有鉴于此,“不应该根据是不是做研究或者研究方案的优劣来评价教师”。〔1〕

对教师做研究的这种宽容态度,并不意味着美国的专业组织对推动“教师做研究”是无所作为的,他们也在大力倡导教师做研究。他们组织专家澄清有关“教师做研究”的概念,避免以“学术研究”的形态去框套“教师研究”;他们经常在专业网站上用教师容易理解的形式发布新近的学术研究信息和动态,或建议关心不同议题的教师分别去查阅哪些资料,利用哪些资源;美国幼儿教师协会(NAECTE)的《幼儿教师教育》杂志(Journal of Early Childhood Teacher Education)等专业期刊还定期刊发教师的研究论文,为教师分享各自的研究成果提供平台,以促进研究交流。这些看起来并不那么“积极”的态度和措施,渐渐地使专业界形成了一种也许不需要冠以“研究”之名,却实实在在地在探究教学问题的良好氛围。