摘要：学生经验在教育教学中具有举足轻重的地位。从词源学的角度考察，“经验”的本义兼具名词性的“知识或技能”和动词性的“过程”。在“经验”本义的基础上，夸美纽斯等教育家强调了“个体”在经验过程中的作用;杜威重新定义了“经验”概念，既拓展了“经验”的广度，又开掘了它的深度。基于对“经验”的解读可知，“学生经验”既是学生自己已有的经验，也是学生在尝试做的过程中不断生成、更新的经验。教师在关注学生经验的同时，也应指导学生对其自身经验进行关注及反思，以共同促进其成长。
关键词：经验;学生经验;杜威;概念研究
学生经验在教育教学中的地位举足轻重。《基础教育课程改革纲要（试行）》及相关课程标准明确指出：“关注学生的学习兴趣和经验”，“关注学生的成长需要与生活体验，尊重学生学习与发展规律”，“注重与学生生活经验和社会实践的联系，通过学生自主参与的、丰富多彩的活动，扩展知识技能，完善知识结构，提升生活经验”。
关于“学生经验”的话题，自新课改以来已经谈了很多年，围绕“学生经验”开展的教学改革也不在少数，只是对于什么是“经验”、什么是“学生经验”的梳理还不够清晰。为了厘清“经验”、“学生经验”的内涵，本文借鉴了陈桂生教授在其《普通教育学纲要》中对“教育”这一概念进行分析的基本思路：即先从词源分析入手界定概念的本义，再考察该概念内涵变化的轨迹，最后对多种定义的概念进行辨析。
一、“经验”的本义
什么是经验？人们经常在生活中说如下这些话：“这位老师从教很多年了，他很有经验”，“教师在教学中要关注学生经验”，“请这位同学分享他的学习经验”，“从经验中学习”等等。从人们的叙述中我们似乎可以得出这样的结论：“经验”在现实生活中是重要的。问题在于：“经验”的含义究竟是什么？人们在生活中所用的“经验”概念是“经验”本来的含义吗？这样的用法同“经验”概念的本义又有什么样的联系与区别？本文试从追溯“经验”概念的本义谈起。
在英文中，“经验”（experience）一词最早在1580年被使用。从词源学上来说，“经验”（experience）概念同“实验”（experiment）紧密相连，两者对应的英文都共享“experi”部分。“experience”是一个中古英文词汇，是从拉丁词“experiential”（“尝试做”）派生出来，由“ex-”前缀（“出”）加上词根“-peri”（“尝试”）合成的，解释为“尝试的企图”。
综上可得，从词源学的角度考察“经验”概念的英文本义，它有两种词性：名词和动词，相应地，它的本义有两层含义：“经验”作为知识或技能，“经验”作为过程。
只是把“经验”当作被固定下来的知识或技能，换言之，只在名词性含义上理解“经验”概念，那么“经验”就是被动的、无生气的，就意味着“禁锢于过去和习俗”，也就偏离了“经验”的本义在使用“经验”概念。
二、“经验”意义的拓展
“经验”概念的拓展主要体现在两方面。一方面，从夸美纽斯到赫尔巴特以来的教育家们在经验本义（“尝试做”）的基础上，补充了学生在经验过程中的作用，强调了“尝试做”的主体是学生。这同文艺复兴以来个体作为一个独立的人受到日益关注、社会追求个人才能多样化和个性在不同方面自由发展这一背景有关。另一方面，杜威从三方面拓展了经验本义中“做”的内涵。
（一）从夸美纽斯到赫尔巴特：学生作为“经验”的主体
从夸美纽斯提出“论教育适应自然的原则”、卢梭坚持实行“消极教育”、裴斯泰洛齐倡导“教育心理学化”，到赫尔巴特在其课程理论中提出一个基本主张，即课程内容的选择必须与儿童的经验和兴趣一致，他们的理论都有一个共同的特征，即他们都关注儿童、学生的发展，都在“经验”本义“尝试做”的基础上补充了“学生”这个要素，体现学生作为个体在“尝试做”的过程中的主动性，指出了“经验”是学生的经验。（详见表1）
从表1可以看出，赫尔巴特在其课程论中所倡导的直观的教育方法同先前教育家们一样，既继承了“经验”概念的本义，又在其基础上补充了“经验”的内涵，即学生作为活动主体的地位。但又都面临一个共同的问题：从夸美纽斯到赫尔巴特以来的近代教育家，他们关于“经验”的理论受制于：感觉器官训练说;“感觉经验论”;“对客观事物的感觉印象是人的知识的唯一的真实基础”;以经验主义认识论为理论基础，强调感性经验的意义。也就是说，他们把儿童从教师权威中拯救出来又交付给外部环境，让客观刺激作主导，儿童依然是一张白纸接受外部的圈圈画画。因此，他们对于“经验”概念内涵的补充依然不够完善。
（二）杜威：一元论的自然主义经验论
20世纪初，杜威提出的经验观既与“经验”本义一脉相承，又包含了“经验”拓展意义中对于学生的关注，并真正赋予学生主体地位。他在批判传统学校教学中非此即彼地、割裂地看待课程、学生、学生经验的背景下，重新定义“经验”概念，并以此建构起他的一元论的自然主义经验论。
以下从四方面概括杜威“经验”概念的内涵。其中，第一点是对“经验”本义（作为名词的“经验”及作为动词的“经验”）的继承;第二点是对杜威之前的教育家们提出的关注“经验”中学生主体作用的进一步补充;第三和第四点是就“经验”本义中作为动词的“尝试做”含义的内涵的拓展。
1.从静止的经验到动态的经验，包含了实验、做的过程。这点同“经验”概念的本义是一脉相承的。杜威指出：“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，经验就是尝试――这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对实物有所作为，然后它会反过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。”[3]杜威认为，只要人们花五分钟时间不带偏见地观察一个婴儿获得知识的方法，就会完全颠覆如下的观点，即婴儿是被动地接受外部事物的。而事实上，婴儿是通过自己的试探、触摸、抓握等方式，主动与外界发生联系的。他进而说道：“人们正是通过积极的试验，认识到哪些东西硬，哪些东西软，以及它们各自起作用的方式、可以用它们做什么、不能做什么等等。同样，儿童认识其他人，也是通过发现这些人要求有什么回应活动，以及他们对儿童的活动如何应答的方式来实现的。一方面，事物改变着人们的行动，促进其中的某些行动而阻止另一些活动，对他们做了什么（不是在被动的心灵上烙上性质的印象）;另一方面，人们能对事物做什么，从而引起新的变化。这两者结合起来，就构成了经验。”[4]
2.在实验、做的过程中强调主体的体验、感受、反思。这点是对以往“感觉经验论”影响下人们无法超越“经验”被动特性的补充。以往“学生一词，几乎是指直接吸收知识而不是从事获得有效经验的人。所谓心智或意识，和活动的身体器官隔离开来。因此前者被认为是纯粹理智的和认识的因素;后者则被认为是一个不相关的、起干扰作用的物质因素”[5]。而在此，杜威突破了身心二元论的认识，真正赋予主体以能动性。强调通过主体的反思来反映主体能动性的特质是杜威“经验”概念不可缺少的要素。“在发现我们的活动和所发生的结果之间的详细关联时，试验性的经验所包含的思维就显露出来。随着经验在数量上增加，经验价值也就成比例地提高，和以前很不相同。所以，经验的质量起了变化;这种变化非常重要，我们可以称这种经验为反省的经验。”[6]而通常，有意义的经验是包含思维因素在内的。
3.强调体验，又不是一味地强调主体的体验，更加侧重主体与环境的交互作用。“它并不是被动地、无生气地等待外界有什么东西给它打上印记。生物体按照自己或繁或简的机体构造作用于环境。作为结果，环境中所产生的变化又反作用于这个有机体及其活动。这个生物经历、感受它自己行为的结果，这个做（doing）和受（suffering）或遭受（undergoing）的密切关系，就形成了我们所谓的经验。”[7]他还曾用野蛮人和文明人为例，讲述个体的能动性及其与环境的交互作用。他假定当野蛮人和文明人同住在荒野中时，“野蛮人会尽量去适应所处的环境，而尽量少做我们所谓反抗的东西;野蛮人会‘就地取材’，靠洞窑、草根和碰巧遇到的池沼来维持艰苦而又不安定的生存。而文明人则会到远处的山上，筑坝截流，修筑水库，开挖渠道，把水引到沙漠的荒野去。他四处寻找适宜繁殖的植物和动物。他获取本地的植物，通过选种和杂交改良它们。它发明机器去耕地和收割，用如此种种的方法把荒野变成盛开的玫瑰园。”[8]
4.经验是连续性的，主体与环境的交互作用也是连续的，这种连续性既表现在实验、做的过程中，也需要个体反思的支持，形成一个动态的循环过程，其最终的目的是个体的成长。“作为尝试的经验包含变化，但是，除非变化是有意识地和变化所产生的一系列结果联系起来，否则它不过是无意义的转变。当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中，这样的变动就具有意义。”[9]
上述四点是杜威“经验观”的内涵，但杜威又指出并不是所有的经验都是好的，有教育价值的。也就是在经验起初发生的时候就要有意识地去区别有教育价值的经验和没有教育价值的经验。
总之，杜威对“经验”概念的重建一方面体现在他拓展了“经验”的广度，使其从根本上超出了传统认识论狭隘的范围，不局限于“认识的”事件，而是包括整个“生活”与“历史”的历程。另一方面，经验过程中个体能动的、思维的、与环境相互作用的特性使得“经验”自身就是一种方法，它通过生活本身的生长性与开拓性，作为一种活生生的生命历程，开掘出了它的深度。（见表2）
从上文的论述可见，“经验”概念是一个在逐步发展的过程中日趋完善的概念，这种完善是基于“经验”的本义（经验作为知识或技能以及“尝试做”），通过“经验”意义的拓展（试行）得以实现。
（三）作为动态过程的“经验”
梳理清楚“经验”概念的多义，有助于更好地把握《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的“关注学生的学习兴趣和经验”等要求。关注“学生经验”不只是关注学生已有的经验，即作为做的结果的名词性“经验”，“经验”概念更内含着一个动态循环的过程。（如图1）
可见，“学生经验”既是学生自己已有的经验，也是学生在尝试做的过程中不断生成、更新的经验。教师在关注学生经验的同时，也应指导学生对其自身经验进行关注及反思，以共同促进其成长。
三、“经验”意义的误读
片面地理解“经验”导致了对“经验”概念的误读。主要有以下两种情况：一是只在“经验”内涵的某一方面理解“经验”，即只强调做、只强调主体或只强调主体与环境的交互作用，这些都不是“经验”。二是偏离“经验”内涵的本义（“作为知识或技能”的经验以及“尝试做”），只把“经验”作为做的结果在、“经验”的名词性含义上理解“经验”。人们在生活中常说的“这位老师从教很多年了，他很有经验”、“请这位同学分享一下他的学习经验”等，都是只关注了“经验”作为结果的静态意义。 上述两种情况的发生同新课改背景下强调教师要“关注学生经验”，但教师又不能恰当地解读“经验”内涵有关。很多教师笼统地认为，把课堂还给学生、让学生自主地学习就是在关注学生经验。倘若教师这么做了，就可能会产生失控的课堂和没有收获的学生。
教师在教与学的过程中，让学生参与课堂、参与学习的过程、动手操作发现问题等做法，并不等于教师就在关注学生经验，充其量只能称为教师关注学生的体验。但体验不同于经验，经验内含反思的要素，学生只有消化、反思、内化他所参与的这些活动，才有可能把参与活动过程中收获的一些个人体验、体会、心得等转化为个人经验。“经验，并不是指经历、体验之意而言。从经验作为精神产品的形态来看，泛指由实践得来的知识或技能。通常说直接经验和间接经验，即是说经验有初级形式和高级形式。初级形式（或阶段）是人们在实践过程中，通过自己的肉体感官（眼、耳、鼻、舌、身）直接接触客观外界而获得的，对各种事物的表面现象的初步认识。它的高级形式（或阶段），就是知识，是其初级形式进一步经过思维加工而获得升华之后，并又返回到实践中得到验证的结果，是人们对客观世界认识的结晶的总和。”[10]
此外，当教师一味地关注学生已有经验，把学生已有经验奉为圭臬，作为开展课堂教学的重要的甚至唯一的影响因素的时候，教师对于“学生经验”的理解也就窄化了，容易误把关注“学生经验”等价于“以学生中心”。暂且不论教师关注“学生经验”是否等同于教师持“学生中心”说，即便是持“学生中心”说，是否能达到新课改提出的通过关注学生的兴趣和经验、关注学生的生活经验同社会实践的联系、尊重学生学习与发展规律，扩展学生的知识技能，完善其知识结构，提升其生活经验，也是存疑的。李子健曾著文说：“用全盘否定、彻底西化的方式进行课程改革，或者用非此即彼的观点看待‘教师中心’与‘学生中心’之间的关系，结果只会适得其反。在课程改革中，我们还要分析已有教学方式中的长处和不足，保留和发扬这些长处、弥补和改善现有的不足才是一种负责任的做法。具体来说，在培养学生的自主学习能力方面，我们需要将‘学生中心’视为一种教学原则，发扬那些激励学生主动思考、照顾学生个体需要的教学实践，同时借助师生、生生互动促使学生积极参与课堂教学。”[11]由此可见，“学生中心”说本身尚且是一个值得争辩的话题，将“学生中心”等同于“学生经验”更是有以偏概全之嫌。
“任何课，大体上都包括教材、学生与教师三个要素和由这些要素构成的教学情境。”[12]为此，教师只有在上述教学情境中互动地把握学生经验的内涵，才能更好地实现关注学生经验的目标，避免出现把关注“学生经验”等同于关注学生的体验、认为关注“学生经验”就是在实际教学情境中持“学生中心”说等情况。
