谜题一：小学生为什么喜欢告状，无休止地发生口角，甚至动手打架？
（A）有一个叫作约翰的小男孩在自己的房间里，被叫出来吃饭，他走进了餐室。但是，在餐室的门后，有一只椅子，椅面上放着一个盛有十五只杯子的盘子。约翰不知道门后有这些东西，他推门进去，门板碰到了盘子，十五只杯子乒琳乓琅地跌落在地，全都摔破了。
（B）以前，有一个小孩，名字叫作亨利。有一天，在他母亲外出的时候，他想要从食橱里拿些果酱。他爬到椅子上，伸出手臂。但是，果酱放得太高，他够不着。一点也拿不到。就在他设法去拿果酱的时候，他碰翻了一个杯子。杯子掉在地上，摔破了。（皮亚杰：《儿童的道德判断》）
关键词：意外、笨拙、自我中心
这是皮亚杰设计的配对故事，请儿童判定哪一件更糟，以揭示他们关于笨拙和意外的观念与信念。小于七八岁的儿童，一般会认为约翰比亨利更坏，因为他打破了十五只杯子，而亨利只打破一只。类似的实验都揭示了，这个年龄段儿童的判断是以行为的具体的或数量方面的结果为依据，还不存在对意向的正确评价，动机没有被考虑到。
皮亚杰发现，大约在七八岁时，随着意向性观念的建构，思维的自我中心化程度减弱，儿童才开始能够以他人的观点来看待事情，开始把动机和意向看得与行为的结果同样重要。随着年龄的增长，意向（动机）比起某一特定的行为的后果，有了愈来愈重要的意义。
所以，幼儿园、小学低年级儿童往往难以把其他儿童的意外行为当作“意外”来看待。例如，某个小孩也许不小心撞到了另一个小孩，被撞到的这个小孩通常会把这一行为看作故意的、必须加以惩罚的行为，虽然他自己也会因为同样的行为受到同伴攻击时，感觉很委屈。同样，不小心撞掉了文具盒，作业本被拉破，站队时踩了邻队的脚，把粉笔盒打翻，这些意外的笨拙的行为，都会引发班级里无休止的口角和打架。“这是因为年幼的儿童不具备正确评价其他儿童的动作或理解他们的意见的能力（自我中心化）。他们坚信‘以眼还眼、以牙还牙’的信条和这一信条在所有场合的适用性。”
皮亚杰的研究告诉我们，在儿童建构起意向性这个观念之前，单靠说理是不能够劝阻儿童放弃报复行动的。他们对意向性完全不能理解。所以，小学生，尤其是小学低年级的学生，常会为了同学不经意的过失跑到办公室来告状，如果老师试图解释，往往效果并不是特别好，有的还会愤愤不平，认为老师不公正。
那我们能做些什么呢？
在皮亚杰看来，自我中心化的解除，主要是通过与同伴社会性的相互作用，即每一个儿童都必须通过与他人积极的交往，才能关注到动作背后的意向。在这个过程中，伙伴们起着特别重要的作用。因为在这种过程中儿童被迫去寻找自己的思想的验证。他说：
“验证的需要是由什么引起的呢？这肯定是自己的思想接触到他人的思想所造成的震动，这种震动产生了怀疑和求证的愿望。……成功地了解他人的思想和传达自己的思想的社会性需要，是以验证自己思想的需要为基础的。而验证又是争论的结果……因此争论是验证的基石。”（皮亚杰：《儿童的判断和推理》）
所以，这个时候，解释便不如倾听，让孩子在倾诉中，实现对这种行为的谴责；阻止便不如让孩子们去争论，在争论中，孩子们便学会了交谈与倾听，学会了理解他人的观点，验证自己的看法，慢慢走出自我中心的圈子。当然，如果孩子们动起手来，这个还真要通过惩罚来使他们停下手来。
谜题二：孩子，为什么要说谎？
“为什么我们不能说谎？”
赞布（六岁）：“因为上帝会惩罚说谎的行为。”“如果上帝不会惩罚这种行为呢？”“那我们就可以说谎。”
格尔（九岁）：“因为我们会受惩罚。”“如果你不知道自己说了谎，说谎也是不对的吗？”“是的，但错误较轻……”“为什么？”“因为它仍然是谎话。”
最初，说谎之所以是错误的，是因为它是惩罚的对象。假如不会受到惩罚，这种行为就可以容许。后来，儿童认识到，说谎本身就是错误的，即使没有受到惩罚也是如此。最后，儿童又进一步认识到，说谎之所以错误的原因在于，它与相互信任和友爱相对立。这样，儿童关于说谎的意识就逐渐内化了，并且可以假定，这种内化是在合作的影响下实现的。（皮亚杰：《儿童的道德判断》）
大多数儿童在具体运算阶段中期以前，无法理解成人关于谎言的观念。即使他们想要理解，也无法做出类似于成人的关于谎言的判断。在儿童能够理解不准说谎这道命令的社会价值之前很久（由于缺乏充分的社会化而无法理解），有时是在他能够把存心欺骗同曲解真实（这是由象征性游戏或单纯的愿望引起的）区别开来之前，就被告诫不许说谎了。结果，讲实话是外在于主体人格的，并且引起了道德上的现实主义和客观的责任。因此，谎话的严重性并不取决于它达到欺骗的意图的程度，而取决于它在实际上背离客观真实的程度。（皮亚杰、英海尔德：《儿童心理学》）
关键词：动机、合作、惩罚
儿童与说谎，是皮亚杰一个关于儿童社会性和道德的有趣课题。以上是皮亚杰观察到的儿童对说谎的看法。我们可以看到，实验中七岁左右的儿童，把惩罚作为确定谎话能否被允许的标准。尽管，九岁以后的孩子，已经开始把规则（不能说谎）看成是应该遵守和独立于惩罚之外的东西了。但是，为什么不说谎的答案还是没有离开惩罚。所以，如果可以不受惩罚，说谎可能就被他们容许了。
所以，我们不需要为孩子的说谎而惊慌。 皮亚杰研究发现，当儿童进入十至十二岁左右（小学高年级和初中低年级）时，当意向成为评价说谎的主要标准，用意不在于欺骗的不真实的话，不会被断定为谎言，这时对说谎的正确概念开始形成了。这时，儿童已认识到不说谎话对于社会合作是必要的。儿童开始反对撒谎，说谎成为某种本身有错的行为，即使不会受惩罚也是如此，因为真诚对于合作是必要的。禁止的道德开始向合作的道德过渡。
那么，面对孩子的说谎行为，我们要考虑的是：
1.孩子是否知道这是说谎？
2.孩子是否为了回避处罚而说谎？
无论答案是什么，这都与我们教育者（教师、家长）有关。
在与孩子相处的时候，我们要慎用惩罚，万不可在犯错与惩罚间给儿童形成一个固定的图式；面对无意欺骗的说谎，我们要保持一份宽容；面对孩子勇敢地坦承过错，我们要为他们的勇气与真诚鼓掌；面对孩子刻意的说谎行为，不妨通过同伴互动的自然后果，让他们意识到，说谎是有悖于彼此的信赖和感情的……这样，他们就能够随着年龄的增长、认识的提高，将不能说谎、诚信待人的意向真正内化于心了。
谜题三：在孩子的眼中，什么样的惩罚最公正？
小男孩正在自己的房间里玩，他妈妈要他出去买点面包做晚餐，……晚饭的时间到了，餐桌上没有面包。这个孩子的父亲……考虑了三种方式，第一种是不许这孩子去商品展览会……，第二种是不让他吃面包（昨天还剩了一点）……，第三种是“以其人之道还治于其人之身”。父亲对孩子说：“你不愿意帮助你妈妈，我并不打算惩罚你，但是，下次你若要求我替你做事情，我也不会去做。这样你就会懂得人们如果不愿意互相帮助，那是多么的令人讨厌。”……这三种惩罚哪一种最公正呢？
安格（六岁）：“不给他玩具。”“为什么？”“他不乖。”“这是三种惩罚中最好的吗？”“是的。”“因为他非常喜欢自己的玩具。”“这是最公正的吗？”“是的。”
巴姆（九岁）：“最后一种（惩罚）是最好的，因为这孩子不愿意帮助别人，所以他妈妈也不帮助他。”“另外两种惩罚哪一种更公正？”“一点面包也不给他。这样，他晚餐就没有东西可吃，因为他不帮助他的妈妈。”“第一种呢？”“这是他最不应得的一种惩罚，他对此不在乎。他还可以玩玩具，也会有面包吃。”
努斯（十一岁）：“我会给他一巴掌。”“你以为哪一种是最公正的？”“不给他任何帮助。”“你认为这比给他一巴掌更公正吗？”“是的。”为什么？”他犹豫地说：“……因为这是对他做他所做过的同样的事情。”“另外两种哪一种更公道呢？”“不让他吃面包。”“为什么？”“因为他不去买。”（皮亚杰：《儿童的道德判断》）
关键词：惩罚、抵罪、相关性、公正
皮亚杰要求六至十二岁之间的儿童判断故事中哪一种惩罚最公正，并给出判断的理由，皮亚杰把儿童的反应分成主张相关性惩罚最公正和主张抵过性惩罚最公正这两类，以此来确定不同年龄段的儿童对前者或后者选择的频率。
我们看到，年幼的儿童非常支持“抵过性惩罚”，尽管这“是一种倾向严厉的，任意的惩罚，它是父母或有权威的成人因儿童违反规则而施予他们的”，尽管这个惩罚与过错无关，但孩子们仍然认为，最严厉的惩罚，就是最公正的，最有效的，也是理所当然的。
而随着年龄的增长，支持“相关性惩罚”（“无须通过那种使人痛苦的惩罚来使儿童遵守规则，只需简单地使违反规则者意识到违反规则也就破坏了社会关系，破坏了合作的基本社会协定就行了”）的比例上升了。八岁时，孩子们开始考虑相关性，尤其是十一岁以后的孩子，更赞同惩罚与被违反的规则的内容相关，认为相关性惩罚（对症下药和帮助儿童认识他的行为的社会后果）比基于抵过的惩罚更“公正”。如果一个学生没有整理教室，却被罚抄作业，他肯定会不服气，而一个不做作业的学生，却被罚做清洁，他也会认为这不公平。
为什么会这样呢？
这与孩子们对于公正、尊敬、自我中心的图式发展有着密切的关系。皮亚杰认为：
“……在我们迄今所研究的各个领域中，在赞同儿童之间的平等和互惠关系的同时，对成人的尊敬，或者至少是尊敬的某种方式减弱了。……在惩罚这个方面，单方面的尊敬的作用（自我中心化）会随着年龄的增长而减弱……惩罚观念中所留存下来的是这样的看法：人们不一定要以承受相应的痛苦的方式来补偿其过错，但我们应当采取与过错本身相适应的措施，使犯过者认识到自己是如何破坏了合作所需尽的义务的……”
“相关性原则（the idea of reciprocity）亦可译作‘互反性观念’。起初常常被当作一种合理的报复或回报的法则……当儿童认识到互惠只存在于友善的行为之中时，这种观念向谅解和理解的道德的过渡就开始了……相关性法则这种形式本身就蕴含着某种积极的义务。因此，一旦儿童承认了在公正范围内相关性惩罚的原则，就常常会认为任何惩罚性成分，都是不必要的，即便对于‘故意’的行为也是如此。首要的事情是使犯过者认识到，只要其行为违反了合作的规则就是错误的。”（皮亚杰：《儿童的道德判断》）
所以，科学的惩罚方式才有助于帮助儿童指明他们行为的后果，能够更好地“说服和防止，而不是为惩罚的惩罚。这种惩罚与其说是由权威和强制来支配的，不如说是以公正和平等的原则为指导的”。
谜题四：谁应该为事件负责？
“广义地说，随着儿童年龄的增长，客观责任逐渐消失而让位于主观责任。”
“年幼儿童倾向于忽略意图而仅仅考虑行为的实际后果。相反年长儿童却相当注意动机。”“在这方面最有趣的是……他知道成人往往只注意行为的后果……我们能够确定，在儿童道德判断的演变中，存在着两个不同的过程。一方面有成人或年长儿童的约束，这种约束远不能消除自我中心的思想或自我中心的行为，而是很容易地与后者结合起来，并导致纯粹外在的和实在论的规则观念，然而这种观念对规则的实践并不发生有效的影响。另一方面，存在着协作，在我们看来，这种协作既能消除自我中心的实践，又能消除强制的神秘态度，而且导致对规则成功的应用和规则含义比较广泛和内在的理解。”（皮亚杰：《儿童的道德判断》） 关键词：惩罚、公正、责任、合作
我们常常会遇到几个学生相互推卸责任的纠纷，当几个人的行为造成了一个严重后果时，究竟应怎么找到责任人？什么样的责任划分才是最公正的？孩子们是互相推诿不负责吗？其他的孩子是故意包庇，唯亲而论吗？皮亚杰发现了其中的秘密，正如前面的惩罚一样，这都关系着公正，而在皮亚杰的研究中发现，儿童公正概念的发展大致要经历三个主要的时期：
第一时期（七或八岁前）：公正就是对成人权威的服从。只要成人说它是对的，儿童就认为它是“公正的”。“在这里，公正或不公正的观念同服从或不服从的观念是没有什么区别的。”
第二时期（八至十一岁）：公正就是“法律”面前人人平等。同样的“错失”每个人受到的处罚应该是相同的。这时，孩子们能够开始考虑相关性，抵过性惩罚也不再被认为是公正的，但他们只强调一样的“平等”，很少去考虑因人而异的具体情况。
第三时期（一般开始于十一或十二岁）：公正应该考虑到动向和环境因素。从十一岁至十二岁以后，儿童不仅重视相关性原则，作判断时，更会结合行为动机和环境的因素考虑是否判定犯错，或减轻责任。比如，《班主任之友》（中学版）12期“案例评析”栏目有这样一则案例：
在一个中学的教室里，放学之后，男生小天和小静开玩笑，把她的手机藏在教室的高柜上，小川帮小静拿手机，不想手机“啪”地摔在了地上，屏幕碎了！小静违反规定把手机带到了教室，小天把手机藏到了高处，小川把手机摔碎。谁的责任比较大？娄老师从责任、情感，以及教育角度，考虑了很久，把三个学生叫到一起，让他们谈一谈手机事件的过程、自己的责任以及认为合理的解决办法，明确责任的归属问题，讨论中，三个孩子认识到彼此的责任，手机事件圆满解决。
对于这种情况，南京师大附中新城初中沈磊老师建议把问题抛给学生，想听听学生怎么说：
近10位学生认为：小静违反校规，将手机带到学校，且没有保管好贵重物品，应负的责任最大。
近20位学生认为：小天是故意使坏（哪怕是开玩笑、恶作剧），且没有对行为的后果做评估，这个教训，该由小天一人承担。
几乎所有的学生都认为：小川虽是直接责任人，但他是出于好心，是过失，好心办了坏事。主动帮忙同学的行为是值得鼓励的，于情于理都应该负最轻的责任。
关于这件事，学生还提到了要在班级规则中规范手机使用和管理制度，对恶作剧行为和助人行为，也应该有相应的规定。
显然，教育者的行为应该根据儿童道德形成的阶段性特点，选择恰当的方法来帮助孩子明白责任，或者说承担责任，理解他人。
在第一时期，儿童把惩罚看作是公正的本质，对教师权威也是绝对服从，但也正因为如此，我们从事教育的更应当慎用惩罚、用对惩罚，以帮助学生更好地建构其公正、规则的意识，形成良好的道德规范行为。
第二时期，儿童的合作概念获得发展，但对平等公正的理解仍是单一的。这个时候，考虑不同情境的惩罚，个性化的惩罚，可能还难以被学生理解，所以，规则的制订，尤其要注意其科学性，避免儿童拿着一把毫无弹性的标尺愤怒地向你寻求公平。确切地说，上述案例中娄老师的做法，更适用于这个时期。
第三时期，“我们可以把基于公平的判断看作是平等的更为有效的贯彻。”这个时期，儿童不再要求均等地施行处罚。所以，规则的制订，实施惩罚前与学生的沟通，了解事件背后的原因，都会影响惩罚实施的效果。在此，我们要相信学生，已经能够理性对待责任与公平了，所以，这个时候，不妨学学沈老师，把你觉得颇为复杂的问题交给学生来讨论，讨论过程收获的远远不只是问题的解决。
谜题五：为什么班规不管用？
我们曾经描述过八个十至十一岁儿童打雪仗的情况。他们开始费了一刻钟的时间选出一位主席，制订选举的规则，然后把他们分成两队，决定弹射的距离，最后，预测在违反规则的情况下应该施加什么制裁。……从心理学上和教育上看来，以上这一切情况都是很有兴趣的，这一点十分清楚。我们面临的肯定是一个社会现实，它具有理性的和道德的组织，但它仍然是儿童所特有的一种现象。所以，我们实际上可以指出，随着自我中心与外来制约之间的结合而来的是那种在彼此协作与独立自主之间的结合。
……当规则不再外于儿童而只依赖于他们自由的集体意志时，这个规则便吸收到每一个人的内心，因而个人的服从就成为纯粹自发的了。……
罗斯说：“为了不致总是吵架，你必须有规则，然后你就正当地游戏（=坚持这些规则）。”……
格罗斯告诉我，……“有人想改，有人不想改。如果儿童们都那样玩法（允许选择一种玩法），你就必须像他们那样玩。”如佛亚谈到规则实践时说的，“有时人们玩得各不相同。于是我们就互相询问你想做什么……我们时常吵架，然后我们又把事情安排好。”（皮亚杰：《儿童的道德判断》）
关键词：尊重、协作、自主、义务感
为了避免以成人意识解释儿童对于规则的态度，以致把儿童误解为小大人，皮亚杰选择了儿童玩弹子游戏的规则作为他研究儿童规则观的基础。通过研究，皮亚杰发现，对于规则，从规则的实践或应用的观点来看，儿童要经历“四个连续的阶段”。
第一个阶段：运动规则阶段。皮亚杰认为“这是一种纯粹运动性质和个人性质的阶段”，不是真正集体的规则。这一阶段中因为规则“纯粹是运动性质的，或者（在自我中心阶段的开始）因为儿童好像是无意接受这些规则的，或者觉得这些规则很有趣而接受它们的，因而它们就不是要求负责任的现实”。
第二个阶段：自我中心阶段。大约在两岁到五岁之间，当儿童开始从外边接受规则典范，此时，儿童一方面模仿别人，另一方面又单独运用所接受的这种范例，皮亚杰称之为“自我中心状态”。当自我中心阶段到最高点包括协作阶段的前半段，规则被认为是神圣而不可触犯的，是从成人产生的，是永久存在的。任何人建议改变这些规则，儿童就认为这是犯罪。 第三个阶段：协作阶段。七岁到八岁之间，他们开始考虑互相控制和统一规则的问题，“也许可以达成某种一致的意见，但对于一般规则的看法则仍然是模糊的”。这时，儿童认为规则是“由于互相同意而制定的法律，而且如果你要做一个诚实的人，你就必须尊重它们。但是如果你能使共同舆论都赞同你的意见，你也可以改变这些规则”。
第四个阶段：规则编辑成典阶段。皮亚杰发现十一、十二岁后，儿童“不仅确定了游戏程序的每一个细节”，而且都知道应该遵守规则的实际准则。十一岁或十二岁的时候，“儿童不仅寻求协作，……而且他们似乎特别高兴事先尝试一切可能的情况，并为这些情况订好规则”。
皮亚杰指出：“事实上这些阶段乃是一个连续体，它是不能分割成若干段的。此外，这个连续体也不是成直线形的，而它的总方向也只有在材料已经系统化而不顾及那些使连续体中的细节复杂化的细小差别之后，才可以观察得到。”
对儿童游戏规则的意识和执行情况，皮亚杰做了这样的归类：
第一阶段（1～5岁左右）：“运动方面的规则”，规则还不是有遵守义务的运动规则。儿童常把自己认定的规则和成人教给的社会规则混在一起，因而完全不受游戏规则的约束，感兴趣的是游戏本身。
第二阶段（6～9岁）：“单方面的尊重和强制性的规则”，以片面的尊重为基础的强制性的规则。儿童认为规则是外加的，绝对不能变的东西，但对规则还不能充分理解，所以，即使认为规则是最神圣的、不能侵犯的东西，但仍会屡次发生破坏规则的行为。
第三阶段（10岁以后）：“相互尊重和理性的规则”，规则成为彼此同意的合理的规则。10岁以后，儿童充分理解规则的意义，不再把规则看作是神圣不可侵犯的，认为这应该是互相协商的，一旦确定，便有义务遵守，这种义务感，是儿童道德发展的一个重要标志。
皮亚杰指出：“……以儿童对家长和教师不服从的那种态度，加上他诚心尊重他所接受的命令以及他的那种异乎寻常的驯服心理为例。这不是由于在自我中心阶段我们所观察到的态度的复杂情况所产生的吗？这种态度的复杂性把对法则的一种不稳定的实践和对它的那种神秘的态度如此矛盾地结合在一起了。”
那么，什么样的规则，学生更愿意遵守呢？皮亚杰讲述得很清楚，当推理的自主性（按照自己所建构的一套规范来进行推理评价而不是自动地接受他人的既成的价值，当然，自主性的推理既考虑到自己亦考虑到他人）开始发展，在作判断之际对意向性的理解和与日俱增的考虑动机的能力随着年龄增强时，儿童日益成为争辩的评判者，而不是既成思想的接受者的时候，你的班规，就必须由大家来议了。
在此，摘引《儿童的道德判断》中一些精辟的论述，相信，一定能帮助到你和你的学生一起在协作与尊重中，制订出大家乐于遵守的规则：
放下权威：“现在，如果我们回到八岁以下儿童的社会，我们就会经常见到这样的现象。早期社会似乎最有利于年长者意见的流传，乃至最利于他们对儿童的约束；没有一种小孩的姿态不是受他们的影响或暗示的，在这里，没有一个自主的个人，没有一个自觉的心灵，他们都不能根据他们内心服从的法则使他们自己产生某种行为。和十二岁儿童的社会相比，他们远远没有统一性，也远没有真正的协作。自我中心状态与模仿乃是一回事，后来的自主性和协作也是这样的，所以，几乎所有的幼童都把他们从这些环境中学来的规则同化于成人和父母强加于他们的那些道德规范之中。这绝不是偶然的事情。”
相互尊重：“有运动方面的规则，它是来自于眼前的运动智慧，而且是相对独立于任何社会接触的；有强制性的规则，它来自单方面的尊重；有理性的规则，它来自互相尊重。
“……在单方面尊重（儿童接受一个命令而没有不同意的可能性）和相互尊重（两个成人互相交换观点）之间，还有很多中间的过渡阶段。约束从来就不是纯粹的，所以尊重也从不是完全单方面的：一个最服从的儿童也能够感觉到，即使在最有权威的关系中也有相互之间的同情。反过来说，协作也永不是绝对纯粹的；在任何平辈的讨论中，一个争论者总是或明或暗地求助于习俗和权威向对方施加压力。协作的确看来毋宁说是一个有限制作用的名词，它是一切约束的关系所要达到的一个理想的平衡状态。当儿童长大时，他和成人的关系便接近于平等，而且当社会发展时，他们的集体观念在允许个人之间开展自由讨论方面就更留有余地。
“……但是这要有一个先决条件：心灵要认识它自己，并在彼此的关系中能够维护他的立场。所以这就要预先承认理智上的平等和互惠，而这两个因素都不是单方面的尊重所能养成的。
“……相互尊重乃是理智方面和道德方面的自主性的必要条件。从理智的观点来看，它是儿童从外加的意见中解放了出来而有利于内在的融贯和互相的控制。从道德的观点来看，那种内在与行动和意识本身的模式，即互相同情的模式替代了权威的模式。”
创设情境：“……因为儿童道德的某些特点总是和从一开始就支配着儿童时期的那种情境密切联系的（由儿童和抑制儿童的成人环境之间的不平等情况所造成的那种自我中心状态），而这种情境也可能在成人生活中，特别在所谓原始社会的那种严格服从和老人统治的社会中重新发生。反过来，在他和他的平辈协作以实验一些新型行为的一些环境中，这个儿童已经就是一个成人了。在每一个儿童中总有成人的因素，而每一个成人也总有儿童的因素。”
让儿童自由表达：“集体的规则首先是在个人以外的东西，后来又成为神圣的了。然后当他逐渐把规则变成了他自己的创造时，于是他就感到规则乃是互相同意和自我良知的自由产物。关于规则的实际应用方面，自然，随着人们神秘地尊重法规之后，对于这些规则的内容就应该具有了一些粗浅知识和应该知道如何应用这些规则了，而随着一种合理的和有根据的尊重法规，就应该对于每一规则的具体细节都能作出有效的应用。”
“……在表面上看来，儿童似乎认为顺从充满了长辈或上帝的精神，实际上，儿童只不过是在进行一种社会性的模仿，丝毫谈不到什么道德。外在的制约不能消除自我中心，不过是把它隐藏起来罢了。 “但是自从这时（十一十二岁）以后，规则就被认为是个人实际思想的一种自由的表示。规则已不再是外在的和具有强迫性的了；可以对它进行修改并使它适应于集体的倾向。它并不构成一种为神灵所默示的真理，它并没有来自神灵的神圣性，也没有历史上的永恒性。规则乃是自主地和逐渐地制订起来的。”
在协作中制订：“协作的特殊功能要求儿童在实践中要有互惠，因而在他和他的游戏伴侣的关系中要有道德上的普遍性，要有宽大的行为。
“当我们一旦有了协作时，关于公正和不公正这种合理的概念对于习俗就发生了调节作用，因为在平辈社会生活的实际功能中就包含有这种概念的涵义。……反之，在以前各阶段，习俗超过了权利的产生，显然因为习俗在那些阶段已被神化，而且是保持在个人心灵之外的。
“……要提防制订单独的法则：因为行动同时既是运动性质的，也是个人的，也是社会的。以后我们还有机会说明，协作的规则在某些方面乃是强制的规则和运动的规则所产生的结果。另一方面，在婴儿初生的第一天就应用过压制，而且最早的社会关系就包含有协作的种子。……为了避免这些被个人歪曲的现象，唯一的方法就是实行真正的协作，这样，儿童和年长者两方面才能都考虑到自己的个性以及共同面临的现实。”
修改完善：“当儿童一旦断言规则是可以改变的时候，他立即就不再相信规则有一个无休止的过去，也不再相信它们是来源于成人的。换言之，他认为，规则是经常由儿童们自己改变、发现和修改的。”
（这里要特别补充一点，皮亚杰认为，“在规则的改变方面，外在的事物当然也发挥了一定的作用，例如，儿童迟早总可以从他父亲那里知道，游戏在以前的年代是各不相同的。”所以，如果一个教师朝令夕改，或者不按班级规则办事，那么，儿童有可能不再相信规则，当然，如果我们能根据情况，作出科学的调整，孩子也是“有可能想出一些革新办法”。）
理解儿童，相信儿童：“……在主体进化的某一时刻并没有几个包括主体整个心理生活的阶段；我们应该把阶段视为一个有规律的过程的几个连续的段落，就像在行为与意识重叠的水平重新出现的节奏一样。例如，某一个人对于某一类规则可能已经达到了自主性的阶段，而他对于这些规则的意识，以及对于某些比较细微规则的实践，却仍然受到他律的影响。所以我们不能说，有一些单独具有自主性特征的或单独具有他律性特征的包括整个过程的阶段，而只能说，有一个具有他律性段落或自主性段落的过程，而这个过程在每套新规则出现时或在每一个新的反省思考水平上都是不断重复着的。”
引导澄清：“……首先，如我们已经做过的那样，我们应该区别一般的互相同意和互相尊重。干坏事是可以相互取得一致的，因为任何东西都不能阻止一个人的无政府主义倾向和别人的无政府主义倾向的结合。‘尊重’一词（至少就相互尊重而言）意味着因为一个人本身服从规则而受到人们的钦佩。所以相互尊重只有在各个人本身认为是道德的范围以内，看来才是可能的。
“……现在让我们来讨论相互尊重和理性的规则。我们认为，相互尊重和自主性之间的关系同单方面的尊重与自我中心状态之间的关系是一样的，弹药加上一点修正，即相互尊重不仅仅是单方尊重之和，它用运动性阶段就已经出现的理性把各种力量联合起来了，所以它就超过了那个以约束的干涉和自我中心状态为特征的阶段。
“……协作乃是真正创造人格的一个因素，不过在这里我们所谓人格不是幼稚自我中心的那种不自觉的自我，也不是一般自私主义的那种无政府主义的自我，而是指按照互惠与客观讨论来确定自己的立场、并且懂得如何按照互惠的原则与客观讨论的结果去做以得到别人尊重的那种自我。……那么根据同一原理，规则也就不再是外在的了。按照心理发展的周期过程，规则既是组成人格的因素，也是人格所产生的后果。于是他律之后就继以自律了。”
谜题六：为什么他要和你作对？
……当认知领域通过形式思维的建构而得以再次扩大时，某种形式的自我中心主义又出现了。这种自我中心主义是青春期最为持久的特征之一，……青少年不仅努力使自我适应社会环境，而且，更为突出的是，他们试图使环境适应于自我。……结果，相对而言，他无法把自己的观点同他希望加以改变的群体观点区分开来。……但是，我们认为，在青春期的自我中心主义中，不仅存在着偏颇的、简单化的愿望；而且，更为确切地说，这是缺乏分化的表现。
我们已经看到，青春期的主要智力特征直接或间接地发端于形式结构的发展。因此，形式结构的发展是这一阶段思维发展的最重要事件。（英海尔德、皮亚杰：《从儿童到青春期的逻辑思维的发展》）
……青少年常常表现出不合群和行动上的不善交际。然而，同样真实的是，青少年经常对社会问题进行沉思。他们感兴趣的社会是他们企图去变革的社会，对于他所谴责的现实社会，他有的只是蔑视或冷漠。同时，他们的社交能力通过同龄人之间的交往而获得发展，……青少年社会交往……的主要目的是讨论。无论是三个一群，还是五个一伙，他们聚在一起总是沉浸于无穷无尽的争论之中，在争论中共同地重新建构世界。这种争论被他们当作与现实世界斗争的一种手段。
（青少年）由于其人格的萌发，以为自己既同成人平等，又不同于他们。他指望通过改变现实世界而超越成人，使他们吃惊。这就是为什么青少年的规划或生活计划总是既充满宏阔情调、利他或神秘、热情，又伴随着焦虑不安的狂热和有意识的自我中心化的原因。（皮亚杰：《Six Psychological Studies》）
关键词：理想主义、逻辑性、自主性适应
读了皮亚杰的论述，我们会明白，其实青少年思维和成人思维之间的差异在某种程度上是正常的认知和发展过程的一种功能。孩子们并非要刻意和我们作对，之所以出现冲突，是因为――“理想主义”和变革社会的愿望。
皮亚杰指出，青少年常常陷于理想的危机。“这种理想主义可以被看作是‘虚假的’或不完善的理想主义。因为，那些看起来像是理想主义的东西，事实上可能正是以自我中心化的形式思维为基础的推论。他们的逻辑和推理往往没有考虑到那种与逻辑无关的人类行为的现实。”他们虽然具有形式推理的能力，但在实际问题上的运用上，没有且不能考虑到人类和社会行为的许多实际原因。所以，教师与父母的一些行为，在青少年看来，是不合逻辑的。他们甚至会逻辑地争辩，“假如你能，我也能。凭什么你能，我却不能？” 他们会质疑老师：“要我们早到校，你们为何上课才来？不让我戴首饰，你为什么戴着项链？不让我拿手机，可你在玩微信；让我们穿校服，你们却穿着亮丽的时装；不让我抽烟，可我明明看到大人们常说饭后一支似神仙……”从青少年的自我中心化的逻辑的观点看，这些行为都是不合逻辑的，因而是错误的。青少年似乎永远注定是个理想主义的社会批评家。
青春期的自我中心主义还表现在青少年变革社会的愿望上。在讨论社会问题时青少年常常是社会及其制度的严厉的批评家。成人也常把儿童的这种批评看作是反社会的、叛逆的、欠思考的、忘恩负义的行为，是错误的、不妥当的。皮亚杰认为，情况并不一定如此。在他看来，青少年变革社会的期望也主要归因于他们的智能，即他们通过假说和逻辑就世界应该如何进行推理的能力，归因于青春期的自我中心主义。
不过，别担心，正像其他阶段的自我中心主义会逐渐消失一样，青春期的自我中心主义也不例外。我们可以怎么做呢？
理解这种理想主义。
青春期的自我中心主义的特点在于，青少年是用是否合乎逻辑这一标准来衡量人类和社会行为的。皮亚杰认为了解青春期正常的必然的智力与情感的发展，对于理解青少年的行为的许多方面是有益的。而在此之前，青少年的行为一般被归结为青春萌动和性意识觉醒的结果。在皮亚杰看来，青少年的种种表现，并不是由青春发育造成的，而是由于他们不完全懂得，现实世界并非总是合乎逻辑地安排好的，这个世界的成员也并非总是合乎逻辑地行动的。是由发生在形式运算阶段的正常的必然的智力和情感发展造成的。虽然，形式运算能力已获充分发展的青少年的认知能力在质的方面与成人已没有什么区别。他们能像具有形式运算能力的成人一样进行合乎逻辑的推理，但成人具有更丰富的经历，因而比起青少年来说，能在更广阔的范围内进行推理。
人类行为的两难困境不只是一个逻辑问题。而正是在这一点上，青少年一般无法理解。其实，即使是我们成人，有时候也不能理解，有时候，也站在自我中心的逻辑，用“应该”或“不应该”来评判世界。
那么，多一分对儿童的理想主义的理解，也可以多一分对自己理想主义的觉察，我们的生活中，就会少一分从自我中心出发的“应该”与“不应该”，孩子们可能更愿意用和同伴交往时的相互尊重、自主自律的姿态与我们交谈。
看到冲突中的正能量。
皮亚杰清楚地指出，这种推理，尽管是自我中心化的，但却是整个青少年智力发展和完善过程中的一个自然且正常的阶段。皮亚杰认为，青少年的思维和推理是更美好（更合乎逻辑）的世界的梦想家的思维和推理，这在一定程度上是必然的。这样的思维会部分地贯穿于他们的行为中。我们可以把这种“理想主义”“变革家”阶段看作达到更高水平的最后的平衡的必经阶段。
如果我们能够以这样的视角观察、贴近孩子，那么――
当孩子在什么是公正和正确的问题上与成人发生冲突的时候，我们就会高兴地看到孩子们自主性发展的最初标志，我们可以乐观地预见，他们的自主性将会越来越得到充分的发展，他们在考虑问题时会越来越顾及所有相关的因素，他们会越来越愿意遵守“公正”的规则。目前的行为，只是他们现在阶段能够确定的“不仅对于他们自己，而且对于一切有关的人来说，都是最好的行动方针”。
当看到在讨论社会问题时，对这些“社会及其制度的严厉的批评家”，我们就不会把他们的批评，看作是“反社会的、叛逆的、欠思考的、忘恩负义的行为”，我们会欣喜地看到这些注定的理想主义者正“在思维和对话中，探索变革社会的道路”。正如皮亚杰所说：
“……青少年经历着这样一种阶段，在此阶段中，他把无限的力量赋予思维。结果，通过观念去变革世界这种关于未来的玫瑰色的梦想……看起来就不仅仅是一种幻想，而且是通过它自身去改变现实世界的有效行动。”（英海尔德、皮亚杰：《从儿童到青春期的逻辑思维的发展》）
“我们看到，这时，青少年是如何使自己进入成人社会的，他们是借助规划、生活计划、理论系统、政治的或社会变革的理想等手段来做到这一点的。简言之，他们是通过思考，甚至可以说是通过想象（就假说―推理性思维有时脱离实际而言）来做到这一点的。”（皮亚杰：《Six Psychological Studies》）
为他们创造发展的机会。
究竟是什么推动着青少年超越变革者的阶段？是什么为儿童的进一步发展提供了必需的不平衡状态呢？皮亚杰认为，当青少年试图在现实世界中实现其理论、幻想和假说时，现实世界也就为他们的发展提供了不平衡，刺激他们去调整假说。
皮亚杰指出，假如青少年想要“成为工作和成就的世界的一部分时，他们就不得不进一步地让自己的推理和智力去适应真实的、而不是他们逻辑地推断其应该如何的世界”。青少年必须学会担任现实世界中成人的实际的角色，这不仅包括认知方面的发展，而且包括相应的道德情感的发展。当青少年学会有效地使用一种切近生活真实的逻辑，认识到并不是所有的人和事都能够由他严格地依据是否合乎逻辑的标准来进行裁判的时候，青春期的自我中心主义也就消失了。
“当青春期的变革家们试图把自己的观念付诸工作实践时，他们对社会的适应也就自发地发生了。就象经验促使形式思维与现实事物取得和谐一样，有成效的、持久的工作也将如此。这种在具体的得到恰当限定的环境中所从事的工作，可以消除所有的梦幻。
“……这种自我中心解体的关键就是入职世界，或开始严格的职业训练。当青少年从事实际工作的时候，他就变成一个成人了。于是，他就由一个理想主义的改革家转变为一个现实主义者。换言之，工作使得青少年的思维避免了形式主义的危险，回复到现实之中。”（英海尔德、皮亚杰：《从儿童到青春期的逻辑思维的发展》）
可见，青少年为积极参与成人社会所作的努力正是推动他们进一步发展的部分动因。而如果他们失去了这种机会，我们过多地强调他们对成人，“对权威的单方面的尊重铭刻在心上”，就会使孩子们延长或停滞在虚假的理想主义阶段上，许多人是在大学毕业后甚至更晚的时候才开始某种“实际的工作”，对于这些人来说，逻辑推理对现实的适应会延迟。 我们完全可以相信，当我们在教室里，在他们生活的世界中，让他们承担或模拟了成人的角色，引导他们“以一种严肃认真的方式接触现实”，去适应“这个并不总是简单地安排好了的现实世界”时，带领他们去“分辨众多可能的观点”时，“他们也就能排除争端，获得思维的客观性，解除自我中心化”。
邢奇志老师分享的案例“垃圾桶失联”中，我们可以看到，孩子们是怎么想办法来自律行为，改变世界的。
“垃圾桶失联”事件
3月31日，王信：做值日发现垃圾桶“失联”！众怒，徐亚楠说：垃圾桶旁边常有“欠准头”的纸团，她扔了。霸气的劳动委员！
我点赞：有思想，且思且看且行。
4月1日，王星懿：赞美，教室出现了三个垃圾桶，每个垃圾桶上方还有字：可回收垃圾；恶心垃圾（如牛奶袋，鼻涕纸）；不利成长垃圾（如，饮料，油炸食品袋）。不好意思吃垃圾食品了。
我点赞：有办法！垃圾桶螺旋式哲学回归。
2日，顾苏宁（宣传委员）记录：三个垃圾桶，有碍美观，不能忍，我收起来了。送给每人一个垃圾袋。
我点赞：有创意！有爱心。
3日，杨启慧（生活委员）记录：每人一个垃圾袋，太浪费了，心疼，忍无可忍。
我点赞：同意！爱惜资源，提醒同学，你无须再忍。
4日，陈蕤同学记录：班里出现了各种“漂亮的家用环保袋子”，失联的垃圾桶永远“失联了”！
我点赞：永远失联的垃圾桶，美哉！垃圾桶失联到环保袋出现，我看到你们发现问题、解决问题的能力，而且解决得很有创意，很有思想。有学习主人的那股劲，还让我高兴的是你们说真话，办真事，敬！
――我常在孩子们身上感悟到：美出自某种没有意识到的真实性和高尚情操，丝毫没有半点装点门面，“道德说教”的想法；美是“真”附加的美，有真才有美。
（江苏苏州草桥中学校 邢奇志）
谜题七：孩子们为什么不爱学习？
智力的发展依赖于自然的、自发的过程，这就是说，家庭或学校教育可以利用和加速这种发展过程，但这种过程并不是产生于教育，相反，它们乃是任何形式的教育学产生效果的先在的和必要的条件。……虽然我们所描述的发展阶段总是按照同一秩序一个连接着一个的，它们的从属阶段也是如此，这就足以证明其顺序发展的“自然性”和自发性（每一阶段作好必的准备而又是前一阶段的完成）。然而，另一方面，这些阶段却并不与绝对的年龄相符合，相反按照社会环境和习得经验的不同而有所加速和延缓……除了成熟与经验这些因素以外，知识的获得自然还依赖从教育或社会方面去传递知识。……这种传递知识的工作的成功仅仅依赖成人把他所要传递给儿童的东西向儿童陈述吗？还是说，这种传递工作还要承认儿童已经具备了一种接受事物的工具，如果没有这种工具，就会妨碍儿童去理解一切事物呢？（皮亚杰：《教育科学与儿童心理学》）
关键词：成熟、经验、整合、发展
为什么有的学生有时徘徊不前，有时突飞猛进？为什么有的学生即使很努力也难以学会？为什么学生已经学会了某一领域内的一项技能，但在完成另一个领域中的相似任务时仍会感到困难？孩子们为什么不爱学习？
皮亚杰认为，认知发展中的关键的变量有成熟、实践经验、社会互动和平衡化。以上变量的任何一个对于认知发展来说都是必不可少的，其中的任何一个单独起作用都不足以保证智力的发展，四个变量的相互作用规定了智力发展过程。不论后续的理论有怎样的补充，这几点，依然是大家所认可的，这使我们不至于“陷入智力是遗传的（成熟）、自然而然的，还是习得的（经验）培养的这样一种无结果的争论”中。
皮亚杰所提供的认知发展模式是，经验的同化和顺应导致了认知结构（图式）的质的结构性变化，所有的知识都是儿童建构起来的，从这层意义上我们可以说，一个人的童年时代决定其未来。一方面，皮亚杰给我们描绘了一幅儿童认知发展的图景，另一方面，他也告诉我们，知识的发展的演进路线不是唯一的。在一次接受采访时，他说：
“知识的发展是否只有一条可能的演进路线，或者说，是否还存在别的路线，当然，这些路线也或迟或早会导向共同结果。是的，卡西亚，他非常熟悉中国科学，他就认为他们（指中国人――译者注）与我们所走的道路有相当大的差别。因此，我想知道中国人的心理发生过程是否与我们的一样？或许在中国科学最为昌盛时期的中国儿童的心理过程是另一个样子。我认为，这并不是不可能的。”（布林格尔：《Conversations with Jean Piaget》）
所以，当孩子们徘徊不前时，当孩子们不再努力时，当孩子无法完成学习任务时，作为教育者，我们不妨从皮亚杰提出的这几个关键变量来思考――
我们是否清楚，学生在相应的年龄应该具有何种能力和行为，而不管他们有什么样的先前经验，是否了解哪些能力和行为有赖于经验？
我们是否通过多种途径了解儿童认知发展的水平，确定他们已经接受了何种经验，是否已经有了足够的积累经验、习得经验的经历？他们已经准备学习什么？他们的“自发兴趣”是什么？
当前的任务，是否符合孩子的发展阶段？这是不是最恰当的时候？儿童是否具备理解这个任务所必需的有关结构？
如果这个任务有点拔高，我们是否在用儿童所能理解的方式传达？
在同一个给定的时间点上，儿童学习的潜力是互不相同的，他们是因为目标过高感到挫败而放弃学习，还是因为其他的原因？我们是否考虑到如何因材施教？
我们给了孩子怎样的帮助，我们是否给孩子提供了积累经验、习得经验的时空？
我们为孩子创造了与他人相互作用的机会吗？
我们有没有提供给孩子“在其他地方得不到的信息（内容）（譬如，对历史、科学和英语语法的学习）”，在帮助儿童获得他们的推理和知识（结构）所应用的内容和功能方面发挥老师独有的作用？
在奖励正确答案时，我们是否注意理解和纠正儿童所犯错误的本质，帮助儿童纠正导致这些错误的思维方式，而不是简单地在错误旁边打个大大的叉？
我们是否在“适当”时候，用适当的刺激、“适当”的经验去打破平衡，促进孩子同化和顺应经验的平衡化过程发生，从而使知识能够真正得到内化，推动知识技能的发展？
我们不能迫使学生去发展，也不能强迫学生跨越某个阶段，但并非意味着我们什么也不能做――“良好的教育教学的方式，可以激励和帮助学生去适当地超越他们现有的舒适水平，而不是那些过高的水平”。学业和人际关系在内的许多技能的发展是依赖于环境的，作为教师可以为这些能力的发展提供支持和引导。比如，教会学生将新的认知结构建立在原有的结构之上，将学生已经知道的知识整合到课堂中，帮助他们在这些已有知识的基础上建构新的知识。比如，给他们鼓励，把我们的期待传递给他们，鼓励他们参与到互动中，在与同伴的合作互动中，打破认知平衡，重建认知。
我们得提醒自己――
无论自己工作多么尽心，多么优秀，也不能强迫学生思考或做一些超出其生理成熟度的事情。
学习是一种由经验引发的思维和行为上的相对持久的变化，无法在缺乏外部刺激的情况下发生。
我们不要低估孩子的技能。有的孩子可能超越了皮亚杰所提供的平均值，而有的孩子可能还不能在皮亚杰所预期的时间段达到相应的水平。
不能假定一套方案能适应用于所有的学生，我们要考虑到每个个体学生的能力。
将儿童看成天生的科学家。与解决问题相比，发现问题，在青少年期及以后甚至更为重要。
