论文关键词:语文阅读教学 图式理论 认知理论 理解过程 代表人物 阅读主体 阅读理解 相互作用
图式理论 是一 种用以说明阅读理 解过程的认知理论 ，鲁梅 尔哈特是其中的代 表人物 图式指 的是阅读主体已有的矢u 结构(认 知结 构 )，图式理论 (schema theory)认为读者的背景知识是阅读理解的重要 因素 ．新知识的理解和吸收建立在 已有知识的基础之上 这意味着阅读理解有赖于读者的已有知识和经验 ．只有 当读者的已有知识和经验与 文章 的信 息发生相互作用时 才能产生理解。图式理论认 为 ．阅读对 象即课文本身并 不具 备既定的意义 ．但它向读者提供 了如何从 已有的知识和经验 中 ，使用一定策略来创造 意义的条件和方 向．课文本身 的意 义最 终取 决于学生阅读过程 中对大脑中桐关 图式 知识的启动和激活 被激活 了的图式又反作用 于阅读对 象，对其中的信息进行评价 、选择和整理 主体 图式对阅读信息处理 的过程 ．也 是自身在新信息的影响下不断丰富和发展的过程 ．认知心理学家雷斯 尼克曾对 阅读有个堪称经典性 的定 义 ：阅读 是一种}勾造过程 ．在这个过程中 ，读者 的推断 能力与他原来的知识起关键性作用。(中央教科所《简 明国际教 育百科全书》，教 育科学出版社 ，1990年版 )因此 ．阅读理 解的过程 实质上是运用图式知i只对课文进行释义的主客体相互作用的构造过程
以下我们利用图式理沦探忻语文阅读教学的三个层面 ：
一、 基于对读者 (学生)“原来的知识”的研究 。启示我们要尊重和保护学生的个性
在同一 个班级 当中 ，因地域 、民族 、性别 、家庭 背景 、智力水 平 、生活经 历等方 面的不同 ．每个学生都 表现出强烈 的个性 ，他们具有不同的生活知识和人生经验 ，也 具有不同的审 美趣 味 、情感趋 向和人生追求 ．这种差异必然造成阅读心理图式的不同 学生对阅读材料已有的背景知识的了解和熟悉程度也影响着学生的心理图式。一艘说来，学生的背景知识越丰富．对阅读材料就越 容易理解 ，且理解得越深 刻。例如 ．在阅读一篇散 文时 ，有关散文 的知识 ，如散文应该 怎么写、 散文应具备怎样的艺术风格 、散文最适宜用哪些内容来表现等 ，就是一些有关散文的背景知识．一个读 者有关散文的知识越接近于散文知识结构的原型 ，那么他的阅读理解就越有质量。曾梅尔哈特认为 ．图式是阅读理解的基础 ，阅读中的信息处理 ：输入 、储存 、编码 、输出 ．其中的任何一个环节，都 育赖 于图式的帮助 ．读者头脑中形成 的知识结构对阅读理解有重要影响 大脑 中所存储的任何 “图式 ”，都可 分为内容图式和形式 图式两大类。内容图式是指读者对_。篇文章内容的熟识度 ．如果读者对课文内容 已具备卡闩应知识．邪么只要看文章的题 目或开头部分 ，就能揣测整篇 文章 的概要 形式 图式是指读者对文章结构 、格式等文体知识的熟识度
． 如果
读者掌握 了文章中表达这 些结构或格式的规则
． 即叙
述故事的一般规律 ，那么也就能从一定 的线索或命题出发 ，推测文章的下一部分会怎样表达 ．．比如 。“昨天我们在饭店吃饭 ，服 务员得了一大笔 小费”。这 里没有出现诸如“定菜 、吃得很满意 、服务得 很周到 、餐馆 外阳光灿烂 ”等事项 ，但这些可以通过 图式 的启动补充到读者的思维中 ，因而唤起了生动丰寓的生活积 累，这样的理解也就更有个性、更有审美价值 了。总之 ．读者大脑有一个 庞大 的网络 系统 ，其主 圈式 、予图式纵 横交错 ．大小 、层次 、经验 、知识各 不相同 ．具有浓厚的文化特 色和个性色彩。"
由此 ，在语 文教学 中 ．教 师要 尊重学生 的理 解 学生是独特的人，独特性也意味 着差异性 ．学生与学 生之间在理解能力、理解水平等方面存在着个体差异性．在拳阅读课文时 ， 生应带着原有的知识和 生活经验去和课文 、作者进行直接的对话和交流 ．从而得 出自己的感悟 。因此 ．教师要诱导学生独立思考 ．鼓励学 生大胆发言 ，敢于提 出自己的见解和观点 ，做 到“读出文本”、“读出作者”、“读出 自己”，发别人之未发 ，及别人之未及 教师还 应与学生开展思想上的交锋 、交往。促使学生形成健全的人格 ．促进学生个性的发展 学生是活生生的独立的生命个体 ，学 生的成长动力就来 自于学生思想的创造性 。语文的学习过程不是 由教师把知识简单地传递给 学生 ．而是由学生自己建 构知识的过程 ．．学生不是简单被动地接收信息 ．学生能主动建 构知识 的意义。教师与学生 、学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程 中相互交流和质疑 ．了解彼此的想法，教师要善于因势利导 ，抓住疑点 、重点闪光点 ，通过师与生 、生与生的交流互动 ．碰撞出知识情感 、思维的火花，从 中生成能力 、方法 、习惯。教师与学生可以展开思想上 的交往，语言上的论辩．思维上的碰撞 ，激发学生创造的灵感。发展 、张扬 学生 的个性 ．健全 生的人格 ，是语文教师课堂教学的 目的和精髓所在。学生是处于发展状态 中的 、尚未成 熟的生命个体具有巨大的发展潜能和极强 的可塑性 教师在挖掘学生的各种潜能的过程中．要注意学生的个性特 点和 兴趣爱好 ，着重激发 学生的内在动机 只有这样 ．学生才能全身心地专注于教学活动中．并积极主动地进行探究，才能使学生成为活生生的独立的生命个体.才能促进生的成长发展
二、基于对读者 (学生 )．‘推断能力”的研究 。启示我们娶活和催化图式的生成性
鲁梅尔哈特认为．图式的各个组成部分之间存在着时间的 、空间的 、因果的以及局部与整体 的种种相互作用的复杂关 系，要使各种图式活动起 来．推断就 不可或缺。我们知道 ，一篇文章的主题是潜伏在语言文字背后的，作者不可能将主题直接诉诸于文字．读者接触的只是具体的语言文字，感知的却是主题 ．这就说 明中间存在着 ～个也许读者本人都未必意识到的“推 断过程 ”。在阅读过程中，学生的心理图式不是静止的、不变的，而是一种多变的 、发展的动态结 构 学 生的解读经验 、解读心理以及与文本相关的解读知识都被相应激活，从而生成～种具有解读指 向性的整体心理图式．也就是期待视野 。学生在 阅读课文的过程中，总要力图把作品纳于自己的定向图式结构之 内．而一旦受到作品的过强刺激，就会打破定向图式结构而形成一种创新期待视野 。这就要求作 为解读 者的学生 ，一方面 ．在阅读对象中发现缺少一 特定的 、实质性的信息时 ．启动举和催化相应的心理 图式 ．在阅读过程 中去补充有关这些部 分的信息 也就是说 ．由于心理 图式的补充功能这些被省略不述 的部 分会在阅读 主体 的记忆 中呈现出来并参与理解 活动 。另一方面 ，学生在 阅读 过程 中。图式被激活后 ．它不断从 自身储存 的信息 中选择最适合的部分来解释阅读内容．图式还会对文章中出现的新信息进行有选择地整理 、类化 ．并把它们纳入到 自己的图式结构中 图式是由若干变量所组成 的 ．各 个变量之间被一种一般 知识所约束．．例如 ．故事的情节就是一种变量 ，每个故事的情节是不一样 的．但 无论 怎样变化总是有一定 的规律性的东 两存在其中 我们对于这种规律性 的认识 ．就是 所谓 的“一般知 识”。读 者在阅 读时 ，大脑 中的图式活动起来以后 ．图式所具有的变量就被一些特殊的信息所具体化了 ．而这个具体化的过程就是所谓的阅读理解过程 在阅读推断时 ．学生会运 用原知{只(背景 知识 )和预测新 知识(新 信息 )，经过一定的信息加工形成后知识 这样的后知识 在下一次推断之中又转化 为原知识 良好的阅读推断能力就在 于促进原知识与后知识不断转化 ．循环往复 ．步步提高 任何作品都存在“未定点”．这是一种多层面的未完成 的图式框架 ．其本身具有一种“召唤 结构 ”．具有许多“空 白点 ” 阅读 的过程 就是学生将 自己的经验图式置于作 品，对作品进行 具体化 ．把作品中的空 白填充起来的过程 ，作 品的意义和价值 才能得以真正的实现 正如伽达默尔所说 ：“对 一个文本或艺术 品真正意义 的发现 是没有 止境的 ．这实际 上是一个无限的过程 ．不仅新的误解被不断克服 ，而使真义得 以从遮蔽它的那些事件中敞亮 ，而且新的理解 也不断涌现 ．并揭示 出全新的意义。”正由于文本意义的可能性是无 限的 ．文本的真正意义才是和学生的阅读图式一起处于 不断生成之中的。这就要求教师多方调动学生 的记 忆 、想 象 、情 感等多种心理 因素，帮助学生理解 、感悟 、涵 泳 、体味 ．力求化课文的思想情感 、语 言运用规律为学生内在的 自觉需求 ．构建 自己的阅读网式。 "
在阅读过程 中．学生是带着 自己的知识 、经验 、背景 ，带着 自己的独特感受 ，带着 自己的思维方式 、灵感兴致参与课堂活动的 ．从而使课堂 呈现 出丰富性 、复杂性和多变性 ，因而就具有了生成性 在阅读过程中需要开放式地纳入直接经验 、弹性灵活的成分以及始料未及 的体验，要鼓励 阅读过程中的学生即兴创造 ．这是一种偶然 出现 的在复杂微妙的情境中迅 速生成 的教学事件 ．它是一种独特的课程 资源 教师如 果善于挖掘生成的可利用的课堂教学事件 ．巧妙利用这些动态资源 。就会促成 我们的课堂呈现给人更多的意外惊 喜．出现更多的精彩和收获。
三 、基于对 阅读作为一种“构造过程”的研 究，启示我们要突出和强调学生的主体性
阅读认 知理论认 为 ．读者 “原来 的知 识”以及 以此为基础形成的“推断 能力”．都是为了使阅读理 解成 为一种真正的 “构造过程” 阅读认知心理 学家们认 为“阅读就是一种构造过程 ”．这个“构造 ”．是专指对人的认 知结 构而 言的 ．它 是人 的知识 、思维 、情感等方面的有机组合 一方面 ．当读者“原来的知识”与文章内容相趋 一致时 ，通过推断 ，就可达到认知 的同化 ，让 文章内容 有机地融 入读 者的“原有知识 ”之 中．使读者 的认 知结构更趋牢固：另一方面．当读者已有的认知结构不能同化新材料 时，就必须变更认知结 构 。顺应新 的材料从而形成 更为高级的认 知结构 。这里 ．无论是同化还是顺应 ，“构造”的结果都是形成更合理 的认知结果 。并 由此而使人的认知结构更趋完善 。也就 是说 。只有当文章提供的各种信息走进了读者的认知结构．才可以称得上阅读理解 ，否则，囫囵吞枣 、浮光掠 影，就 不能说是阅读理解了
学生对文本 的解读是 一种主体能动 的参 与行 为是学生与文本 的沟通和融合 ．是学生经验 、阅读 图式与文本结构互为揭示 、相互生成 的探究与创生。这就要求学生充分调动起主体能动机制 ，启动 自己的心理图式，积极参 与对 文本 的解 释和建 构——激 活 自己 的想象力 、直 观力和感悟力 ，通过对文 本符号的解码 ．重新创造出各具特色的艺术形象．甚至 开拓 、再构 出作者在创造这个艺术形象或艺术意境时所 不曾想到的东西 ．从而使 文本 的意义更为丰富而具厚度 、深度和力度 。凡是真正优秀的解读者．在解读过程 中无不具有这种能动性的参与行为，无不能够透过 表层的文本结构 ．抵达文本的深层世界 ．以 自己的心灵世界去和作者对话 ．以 自身固有 的心 理图 式及情感 需求去 参与对 象世界 的建构．以至在文本构 出的宇宙世界里忘却 自我而趋于同构交感 ．相互同化 ．从而对文本 的意义世界作出深层性的开拓 、补充和创构 ，见人之所不能见 ．感人 之所 不能感。
