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[论文关键词]人本主义；以人为本；物化；群体化；践行
[论文摘 要]文化传统对教育的发展影响至深。西方文化二元对立、理性至上的趋向最终导致了现代教育中人的分裂物化，因而呼吁人文科学、全人教育的人本主义教育思想应运而生。中国传统文化注重政治伦理，人在“群体化”中丧失了个人的价值和主体性。因此，我们倡导的教育中的“以人为本”应侧重于对生命的尊重和独立人格的养成。
一、引言
“教育与文化存在着相互包含、相互作用、互为目的和手段的交融关系。”文化的特点往往决定教育的偏向，教育中存在的问题也经常能在文化中找到固有的根源。西方传统文化在二元对立的基础上崇尚理性和征服自然，这种传统演变为现代的科学主义、理性主义，从而导致了人的分裂物化。人本主义教育思想再次举起“人性”大旗，召唤教育中“人性的回归”。面对世界教育的“人性”潮流，我国提出了“以人为本”的教育战略。然而，“以人为本”不是对西方人本主义的搬用，我们应该站在文化比较的角度，在中西文化的对比中找出中国传统文化的特征，继而对症下药，方能使我们的教育得到“人性”的光照。
二、中西传统文化中的“缺人”之异
“一种文化如何对待物质世界，如何把握精神现象，如何理解各种千差万别的事物之间的关系，这决定了人在宇宙自然、人类社会中的位置，决定了人的作为范围，决定了人的生命意义……。”源于古希腊、罗马的西方文化崇尚逻辑思辨，热衷于征服自然，寻找人类主观之外的真理；而以儒家为代表的中国传统文化注重调节自身适应外在自然，达到内心和外在双重和谐。中西文化的这种差异，决定了各自文化中“缺人”的不同：
1.主客对立——天人合一。西方传统文化强调人与自然的分离，在认识论上表现为主客体的对立二分。希腊哲人努力寻找“自我”，以便使认识主体从万物殊象中分离出来。苏格拉底告诫人们要“认识你自己”，这种把认识主体与认识客体分离的意识被西方哲学当成了人类知性活动的逻辑前提。在对待事物时，主客分离的思维方式体现为对客观规律的尊重与寻求的客观态度。认识世界(包括人自身)、追求客观真理成了西方学术与科学活动的终极目标，从而也奠定了以客观、精确为特性的实验与实证方法的无上地位。
中国传统文化“认为认识主体与客体通属宇宙大全，主体若从客体中分离出来，客体就不是完整的客体了；宇宙大全也就不再是整一性的了”。所以不能把认识客体置于主体的对立面或眼前、身外去观察、分析，只能在与客体的交融共存中来体会它的存在。这种主客浑然一体的认识前提要求消解哪怕最粗浅的理性给人的自我意识，消解认识的主体意识，强调人对自然的顺应、协调和感恩，即所谓的“天人合一”。要做到适应外在自然而又不触动外界世界，就必须注重个人体验和内心修养，这样才能达到内心和外在世界双重和谐的自由境界。
2.物为我用——重义轻利。西方人在对自然的认识与驾驭能力不断提高的过程中，人与自然的关系便由简单地适应、依赖变为积极的利用、改造的进攻性关系，康德把这种关系归纳为“人的目的性与自然的手段性”。在与自然冲突斗争的实践中，西方人逐渐形成了不断向外探索、冒险、开展，人生才有意义和价值的世界观，其目的在于征服、支配自然来为人类自身的发展和进取服务。物质功利目的鲜明。由此导致其在伦理价值观念方面追求实际功效和利益的功利主义基本趋向。功利主义趋向在社会生活中又表现为把个人本身看成目的，把社会和他人看成个人目的实现的手段或工具，即我们所说的个人主义。由个人主义，推出了一切个人在道义上都是平等的人权思想，并认为这是“天赋人权”，是普遍的、永恒的人性，应成为道德的基本内容与评判善恶的主要标准。强调“个人价值”，反对权威、等级或集体对个人的支配，反对用社会集团利益来束缚、代替或取消个人利益。
中国传统文化追求个人修养的重要目标之一是重义轻利。“义”主要指规范人的行为的道德原则，它被视为只有至高无上的内在精神价值。“利”主要指功利、实利、利益、欲求。“君子喻于义，小人喻于利”(《论语·里仁》)，孟子主张“舍生而取义”，而朱熹则进一步提出了“存天理，灭人欲”的更高准则，这就完全把所谓的道德、正义与功利欲望对立起来，以抽象的道德原则抹杀人们对物质利益的需要和追求。
3.人的“分裂物化”——人的“群体化”。西方传统文化的主客对立构成了现象与本质、形式与内容、感性与理性、必然与偶然等二元对立的哲学范畴，于是人自身也被分裂成了灵与肉、情与理、欲与德、本我与意志的对立。在客观至上的思维模式下，客观性、精确性、绝对性在关乎人的一切中被滥用，而主观性、随意性、模糊性被彻底清除，结果导致了人的物化。这种物化在理性主义占统治地位的学术科学界表现为人的机械化；而在个人主义流行的工业文明中则表现为人的工具化。人与自身关系异化，人与自然关系异化，人与社会关系异化，是现代西方文化的真实写照。
适应自然、社会，重义轻利的结果是中国传统社会的泛道德化，任何个人的言行都严格地受道德价值的制约与牵制。由“孝”到“忠”，再到其系统化“三纲五常”，具有正统权威性，于是这种伦理关系和道德价值开始被凝固化、教条化、绝对化，要求关系的一方对另一方的绝对服从或遵守另一方的地位和特权，绝对履行一方对另一方的道德义务。这种以家族群体为本位，从家族、家族利益出发，以家族进而以社会国家群体为中心来看待人际关系，在伦理观上则表现为把家至国整体看作目的，把个人只看成维护家、国整体利益的工具，由此推出一切个人必须服从社会整体利益的根本道德原则，往往强调个人必须克制自己的个人欲望以实现群体的普遍利益。这种整体主义必然包含着个人无足轻重，群体至高无上，遵纲常、重等级、蔑视个人权利(包括个体生命)的思想偏向。所以鲁迅在《狂人日记》中一针见血地写道：我翻开历史一查，这历史没有年代，歪歪斜斜的每页上都写着“仁义道德”几个字。我横竖睡不着，仔细看了半夜，才从字缝里看出字来，满本都写着两个字是“吃人”!
三、以人为本——人本主义教育思想在中国的践行
西方社会人的物化反映到教育领域便是极端的科学主义、理性主义以及人的片面发展。教育本应该是使一个生物意义上的人成为一个健全的社会人的过程，而在科技和理性主宰一切的社会中，这个过程只是从技术功用和效率的层次出发，把一个个人变成物，学校就是一个工厂，学生就是原材料，学校按照社会的要求和订货，塑造学生成为各类技术人才。在这种技术化、职业化和专业化的趋势下，学生在学校中只是以一半的人而存在，人的心灵中的主体感被漠视，而培养出来的学生就是没有受过教育的专家。这种教育的不足引发了社会上的许多问题，迫使人们认识到，今日的教育发展趋势在专业和科技之外，还有着对心灵和人文情感的教育。
美国教育家赫钦斯说：“教育的目的，不在制造基督徒、民主党员、工人、公民、律师或商人，而在培养人类的智慧，由此而发扬人性，成为仁智的人。其目的是人格，而不是人力。”人本主义教育思想在反思现代化、寻求后现代化之路的时代背景下对教育进行了新的阐释和探索。二十世纪五六十年代，在新崛起的强调以人的价值及人性之研究为使命的人本主义哲学和人本主义心理学的基础上，人本主义教育者们从教育目的、教育内容、教育方法等各个具体方面提出了新的见解。针对由于科技和理性在教育中的片面强调，致使教育所培养出来的只是具有某种技能的工具或片面发展的人这一偏差，人本主义教育者认为教育的目的在于培养人格健全、完整的人；为了促进学生知、情、意、行协调发展，人本主义教育者强调人文学科与自然学科并重，强调人际认知与交往知识在课程中的地位；在教育方法上重视体验和归纳的作用，使教育过程不再只是冷冰冰的主体对客体的反映和知识的积累。 "
人的“群体化”导致了中国几千年的传统教育带有浓厚的政治伦理色彩。设立科举制，以儒家经典为唯一标准选拔人才；抑制工商业发展，把科学技术斥之为奇技淫巧，使学而优则仕成为中国古代知识分子的最佳选择；鼓吹人治，剥夺知识分子独立思考的空间，使中国古代教育一直缺乏科学与理性精神。更为重要的是，重群体轻个人的教育观在很大程度上抑制了人的个性全面发展，它所实施的实际上是一种人的依赖关系的训练，其目的在于把人训练成社会的工具。这种教育在突出为维护现存统治秩序服务的同时，无视或淡化了社会民众的个体基本需要，同样是一种“缺人”的教育。
封建教育随同封建社会都已作古，但文化、教育传统的影响却是根深蒂固。建国以后，在我国的教育理论和实践中仍过多地强调教育的政治伦理价值，强调从社会政治意识出发培养学生应有的素质，从而不同程度地忽略了人自身存在的价值，特别是人的主体价值。在价值主体上，宣扬甘当“革命砖”、“铺路石”、“螺丝钉”等政治本位取向；在价值目标上，虔诚信奉为“远大的”、“神圣的”目标而奉献的理想主义；在价值选择上，热衷于“大一统”、“标准化”的单一主义。如果说西方社会对人本主义教育的呼吁是缘于其科学理性对整体人性的遮蔽而使人变成了无生命的物体，那么今天我国教育界所提倡的“以人为本”更应该是对个体生命的尊重和对主体价值的充分肯定。科学主义和理性至上让人沦为一般认识对象，为人所特有的情感、体验在追求精确性、绝对性的真理过程中被忽略，而过分强调价值中立的恶果是人之为人的主观性荡然无存。因此，作为人本主义教育思想理论基础的存在主义哲学与人本主义心理学才大声疾呼“人性”的回归，前者对真理的“客观性”提出了质疑，后者则对把人倒退为动物或无意识的生物体的研究方式进行了尖锐的批评。相反，我国在漫长的历史中始终没有形成真正意义上的科学理性，也没有过工业化导致人片面发展的经历，我们有的是几千年来教育作为维护统治的工具而对政治伦理的过度依附，是无处不在的“礼”、“义”对个体生命的严重束缚甚至践踏。所以。深受传统文化影响的我们同样渴望“人性”的光照，但我们更需要的不是相对“科学理性”和“物性”而言的“整体人性”，而是去除“依附性”和“奴性”后的“主体性”。
综上所述，从文化比较的视角出发来审视当今我国教育的“以人为本”战略，得出的结论是我们不能以盲目的抑或赶时髦的姿态应对人本主义这股世界教育潮流。“回到人”是整个世界教育共有的、必然的趋势，但究竟回到什么样的人。采取怎样的方式回到人，却必须正视我们民族文化的特性。笔者认为，今天我国教育界所倡导的“以人为本”，应该侧重于以下几个方面：
1.教育目的：培养有独立人格、有主体精神的人。通过培养个性健全、人格独立、富有创造性的人来满足社会的需要，更好地推进社会的进步，实现教育本体功能与社会功能的整合。这种重视主体性与个性发展的价值取向，是社会发展到现代化和国际化时代对人的素质提出的普遍要求。过去我们的教育一味倾向于用统一模式、统一规格去影响学生，结果是教育产品素质不高，缺乏创新精神，落后于时代的发展。因此，必须回到“人的教育”，让每一个人在教育过程中获得人格的独立和个性的最大发展。
2.教育内容：注重生命教育。生命是具体的、独立的，而不是抽象的。每个生命都具有无限发展的可能性，都是独一无二的，他们之间都有着区别与彼此不同的天赋、兴趣、冲动与情感，这也正是生命价值之所在。因此，尊重生命，在某种程度上也就意味着尊重不同生命体的主体价值和个性存在，对生命的忽视就意味着对个人主体权利的冷漠，二者是互为表里的。因此，通过塑造完整生命体才可真正地将蕴藏其内的主体精神和创造性激发出来。鲁迅先生曾指出，生命应是“以己为中枢，亦以己为终极：即立我性为绝对之自由者也”。
生命意识的培养，不仅在于思想上的正确引导，也在于与形成生命意识相关的丰富情感。毋庸置疑，情感形式的贫乏自然会带来人格上的不完整和生命存在意识的淡漠。“生命教育的目的在于启发生命的智能，深化价值反省及整合知情意行。生命教育的目的是希望透过学校教育内涵的补充，让学生珍惜自己的生命，欣赏自己、关怀别人。”通过生命教育，使学生了解生命的意义以及尊重生命——尊重自己、尊重他人，使学生认识自己、建立自信，进而能实现自我；通过让学生探索生命的意义，提升学生对主体价值的珍惜与追求。
3.教育策略：其一，增强教育的相对独立性。蔡元培先生在《教育独立议》中说：“教育是帮助受教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的。”蔡元培的话当然是对特定的社会背景有感而发，但教育应该培养人的完整独立人格却是永恒的真理。要实现这个目标，就有必要保持教育的相对独立性。教育是促进学生成长的自觉实践，是一种独特的社会活动，说它独特，是因为世界上再也找不到另外一种活动像教育这样以明确的目的、精选的内容、系统的方法去培养人的。人才的成长有自身规律，知识的掌握、能力的形成、品德的提高、身心的健康必须遵从认识活动的规律和青少年身心发展规律。承认教育的相对独立性，就是把教育作为一项特殊的社会活动来看待，它有相对独立的问题域与观念系统，因此，必须遵循自身发展的规律。
教育要固守自己的阵地，不能扮演“消防队员”的角色。“我们常有意无意地把教育的社会功能理解为直接参与社会目标的完成。把所要达到的结果当作教育的直接的具体行为，甚至用社会的具体目标完全取代教育自身的目标”。科学地理解教育与社会生活的千丝万缕的联系，利用教育优势辐射教育影响，这是现代教育相对独立性的表现形式之一，教育应以其独特的功能把社会的要求折射到学校教育中来。在教育的两大功能中，育人功能又是其内在的本源性功能。“人是教育的目的”、“教育是人类自身再生产”都表明了人是教育的永恒旨归。教育所培养的人也应有两个层面：第一，为人，为不是附加任何政党、宗教属性的人之本体意义上的人；第二，为具体的人，为附加上了具体现实属性的某一政党、某一宗教或某一阶级、阶层的人。教育培养人当然得兼顾两个层面，无论如何不能单方面强调“具体的人”而漠视“本体意义的人”。“教育要促进作为具体的、活生生的、个体的人的发展，这是教育最重要、最核心的职能。”
其二，教育过程中师生主体地位的确立只有打破常规，不落俗套，人的思想才能进出智慧的火花；只有具有主体性的个体，才能使自身充满活力，进而使由一个个充满活力的个体组成的社会充满生机。而要培养学生的主体性，首先要保证教师的主体地位。
教师主体地位的确立不应单从教学目标的制定者、教学活动的组织者、管理者及教学效果的评价者等浅层意义上而言，而更应从给教师确立的课程、教材等的选择权限上，持“一家之言”的教学个性上来看。学生主体地位的确立不仅在于改变过去把学生作为教师的对象化的客体存在而对待，更要从精神上给学生以解放。学生不是被动地、无所选择地接受知识的容器，而是在教师引导下自我选择、自我生成的独立个体。学校要培养的学生是具有亚里士多德“吾爱吾师，吾更爱真理”式的独立性，而不是坚守“师道尊严、唯师命从”的依附性；要的是独树一格的创造性，而不是陈陈相因的重复性；要的是具有丰满个性的个体，而不是“千人一面”的政治人或经济人；要的是批判性精神，而不是顺从性的意识……所有这些都决定了教育中要扩展教师的主体性，树立起学生的主体地位，给教师以更大的教学自由，给学生以更大的自我选择权，允许学生用批判的眼光看待已有的一切，审视现有的一切，怀疑既有一切，去不断地开拓和创新。
