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论文关键词：教师话语；个体话语权；现代性语境
论文摘要：从语用学角度分析，以个体话语权作为契入点是探讨教师现状与发展所面临问题的言语源头与时代特征。在与社会文化发展具有“共时性”特征的现代性语境下，通过剖析教师个体话语权的实然状态及意蕴重组，以期对教师专业研究的转型和发展提供某些启迪，维护教育话语空间领域中教师自身话语的“我性”主体意识，彰显教师应有的专业地位和作用。
现代性语境作为教师话语活动的环境及话语活动所创造的能够引发话语滋生复义的“语义场”，在催生了教师自我意识、自我理解由群体主义向个体主义转变的同时，也引发了教师自我认同感的意识危机及个体话语世界的相对空虚化。本质上，“话语是一种权力关系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。尽管它是一种隐蔽的，表面上无行为人的控制系统，然而它在社会中是一种真实的权力。”语与权利的休戚相关决定了在教育多维言说空间中，教师理应具有言说自我意义世界、形成自身特定规制、构建自己话语系统、拥有“我性”言说空间的个体话语权，形成“能够尝试在不同的情况下决定什么是好的或有价值的，或者什么应当做，或者我应当赞同或反对什么”的“我性”认同意识，彰显促进其内在生命力持续发展的专业地位与专职属性。
一、现代性语境下教师个体话语权的风险意识
1 社会学、人类文化学意义上风险涵义解读
社会学、人类文化学通过对经济学意义上“风险”定义的考究和借鉴，“把风险定义为一个群体对危险的认知，它是社会结构本身具有的功能，其作用是辨别群体所处环境的危险性。””0风险是具有时间规定性的一种认知和理解形式，对它的感悟和体验在于风险附着对象所处的特定时间域。风险是一个颇具现代性的概念，在以前“人们觉得自己受到自然灾害或者众神行动危害的时期里，这一概念是不存在的”，它是与文明进程和不断发展的现代化紧密相连的。“风险虽然是一种客观存在，但它只有反映在行动者的主观意识中，并对其行为产生影响，才成为风险，”即只有当附着对象意识到并相信时，它才是真实且有效的。同时，对风险的确切评析无法脱离附着对象所处的现实情境。当对风险的认知脱离客观存在的现实环境时，风险易被夸大或缩小，进而影响行为主体的认知和判断，并误导风险的解决。现代性语境下对教师个体话语权的风险感知隶属于意识形态的思维层面，根源于教师个体的行动和决策，是教师对个体话语使用已经造成的或即将出现的结果进行类似“自我清理”的主观认知与反思，产生于教师能动性地反思自身或话语使用后果的那一刻，伴随着教师个体生存与发展的始终。
2 现代性语境下教师个体话语权的式微态势
教师个体话语权最初以“隐喻的术语”形态存在。随着现代性语境下教育的政治社会化功能的产生与彰显，人们日益关注与教师人格形成休戚相关的意识形态领域的个体话语权的使用。“意识形态”、“权力”、“异化”、“认同性”、“共同体”等话语中心议题的出现，使教师个体话语权由行为科学的心理学与技术学的框域过渡到以社会学与政治学为基础的领域，并以“显性术语”的形态存在。接受了实证主义与后结构主义洗礼的现代性话语体系试图以功能主义的批判性修辞来诠释、影响教师个体话语权存在的基础，以多元的语脉谋求开拓复杂的、多层的教育话语体系和权限空间，谋求教师话语在与研究者的理性话语、决策者的权势话语以及学生的个体话语的相互作用中形成以隐性身份为基础的层级性权限管理空间。长此以往，教师在看似繁荣的现代性亲话语症“语义场”中隐藏着深层的恐话语症，对个体话语的言说表现出无序和间断性的恐惧，对自身话语权的“实然”现状与“应然”发展感到迷茫、彷徨，最终将个体话语权“悬置”起来，不让其以先在的合理性“预置”在教育事件中，而以公共性(集体性)的言说将内在性的、本真性的个体话语变为外在性的、技术性的规范性话语。
3 对教师个体话语权的式微态势应持有风险意识
我们每一个人都受惠于他人，我们每一个人都在他者中。由于抵抗“启蒙的自律的主体”这一后现代话语的出现以及对肢解权力中所构成的主体化的关注，现代性“语义场”在揭示不同话语权表层的无限差异化和助长深层的话语权均质化的同时，造成了诸如教师个体话语权运用的虚无主义与犬儒主义、应用难解的局部化和沙龙化的隐语进行教师个体话语权的诠释、引发教育多维空间各话语主体间的权限失衡等令人堪忧的后果。教师及从事教师专业发展的研究人员对此种式微态势应持有风险意识，在主观思维层面通过“自我清理”式的反思性解读而非解构来消除现代性语境这一特定时域内对个体话语权的误读，通过意蕴重组走出“权限失语”的实然状态。风险意识的特定时间域表明，教师个体话语权的意蕴重组若仅限于对权力与权威的虚伪性和虚构性的诠释，仅限于把权力与权威还原解释为同社会构成体结构的对应关系，或还原解释为社会、文化再生产的结构，那么不免有隔靴搔痒之嫌，充其量也只是向教师提供“绝望的个体话语”，终究难逃教师自我主观能动性的解体、在教育领域的地位与专职属性的丧失以及主体存在意识被动剥夺的厄运。
二、现代性语境下教师个体话语权的深层解读
话语除了包含人所共有的东西(即伽达墨尔所谓的“精神的同质性”、“共同的本性”)，还代表着各自所特有的个性(特性)。“因为每个人都是带着他的前见来观察教育的，这些前见——伽达墨尔谓之‘合法的偏见’——甚至构成了他思考教育问题的看不见(不证自明)的思想前提。基于个性之思的语言必然是个性化的。”
1 教师个体话语权存在的必要性解读
在教育多维言说空间各权限主体间的相互关系中，若一味将教师个体话语所蕴含的权力色彩淡化和中立化，灌之以超政治的性格解读，附魅于客观的价值中立，那么教师会以消极语汇的方式将个体话语边缘化，形成“我言他思”(未形成自己的思想，去言说他人的思想，用他人的思想解释与解决自己的问题)、“他言他思”(不思考自己的问题，不认识自己的状况，不解决自己的问题)的被动言说局面，个体话语权的运用随之衰变为“借用他人的思想”、“贩卖他人的思想”。话语的受动性和实在性所昭示的话语生成的连续性与确定性决定了教师个体话语权在运用之初，考虑如何将自己的话语体系纳入到公共性的话语体系框架中的“求同”是必要的。但随着话语生成过程中的间断性与非确立性的客观存在，体现个体性话语能动性和创造性的“存异”也是话语权限适度延伸的必然要求。因此在“求同”过程中我们应尊重、理解并宽容这种差异性的存在，竭力避免公共性的、群体性的话语淹没了个体性言说的应有之音，使教师在现代性“语义场”中感受到“我以惟一而不可重复的方式参与存在，我在惟一的存在中占据着惟一的、不可重复的、不可替代的他人无法进的位置”，对自己的生存状态有着清醒的内在生命自觉意识，并具备在职权范围内将自己真实丰富的精神世界连续、完整地加以展示的话语权利。 "
2 教师个体话语权的人称指代关系
以往对教师个体话语权的剖析着重于从社会学与政治学的功能维度来揭示话语的权力构造及其体现的政治意识形态的社会化功能，而忽视了从话语本身的人称指代关系的语言维度来考察分析其存在的内在依据。从语言维度考察教师个体话语的权限内容，至少应包括涉及认识、传递、表征知识内容的话语权；构成、解体、修复人际关系的社会控制话语权；教育过程中进行自我存在的证明和态度表明的个性话语权等等。现代性语境下，丧失了个体话语权的教师在言说时常常出现用“老师”来代替“我”的人称指代主格异化现象，借以隐蔽权限使用中“我”这一人称主格，将自我同化为与“我”无缘的抽象化的“他者”。这种剥夺了个性特质的异化现象导致了非主体化和抽象性的“老师”这一人称指代词汇在教师个体心理层面的附着和固化，加强了不同话语主体间正统的“制度性人际关系”，使教师个体话语的言说和评价趋于“公共性”的权威话语。教师个体话语权在多维言说空间中，是通过不同话语主体间开放的、互动的沟通过程生成并发挥作用的。在具有个性化“我”的教师的话语世界中，其他话语主体也获得了“我”这一主体存在性，各主体间的权力关系内化为带有协商性的“我与你”(主体间)的对话性质。对教师个体话语权的人称指代关系的分析，目的在于将生活在制度化的“老师”世界中行使“老师”权力的教师，拉回到“我”的世界中行使“我”的主体性权利和能力的现代性“语义场”中。
3 教师个体话语权的自由、原创与本真
在主体、经验、背景、价值层面上丧失了自由、原创、本真的个体话语不仅只会残留下中立化、定型化、非个性化、非个人化的内蕴，而且还会加剧多维言说空间中以隐性身份为基础的序列化、层级性的群体关系，也许将其称之为客观准入的信息更为妥当。教师个体话语权正是以其存在的自由、原创、本真的内蕴区别于权力正统化、价值等级化意义上的政治性权力，正是以教师“自由”的议论“公共话语领域”的正统化权威的存在为前提的。个体话语权体现了曾一度消失于公开的“制度化”和“权威化”霸权话语下的认识与表达教师个性化的“原创”思想，体现了教师个人认识与表达的多样性，承认其独立价值。“本真”作为内化于主体而成立的探究自身内部之真实的概念，意味着教师话语权中“自我实现”概念的成立。教师不再言说权威化、制度化的话语，而是创造并享受着自身作为主体性存在的内部“真实性”的话语探究过程。同时，这种栖息于自我世界的“个体话语权”，绝不是在拒绝同他者形成话语关系的自身内部世界的“孤立”建构中加以形成和探究的，而是通过对自我话语世界的潜入和重组活动，在自己的内部话语世界里获得同他者话语交际的新的联结网，最终生成现代性多元语境下不同话语权间彼此谐和融洽、相互交流协商的主体“在场”的话语空间。
三、现代性语境下教师个体话语权的意蕴重组
外界对教师个体话语权的论评充斥着敬重与轻蔑、憧憬与反抗、共鸣与反感、期待与绝望等复杂的情感修辞，缔造了一系列充满矛盾的连锁反应。教师在矛盾中感到困惑、愤懑和绝望，迷失了职业的自豪感和使命感，丧失甚至放弃了表明自身存在的个体话语权。在外部评头论足与内部缄默失语的“夹缝”中求生存的教师话语处境两难，引发了自身专业发展领域的诸多问题。打破这一两难处境的根源性办法便是对教师个体话语权进行意蕴重组，实现个体话语权由“规范性”探究向“存在论”探究的转向，为“反思性实践家”或“熟虑型教师”的发展奠定基础。
1 教师个体话语权的“回归”意蕴
个体话语权虽然通过自身对外部因素发生作用，但由于其责任权限是以没有任何外在性归属的主体自身生存为基础的，因此必然蕴含“回归”自身存在与关系的生成性思维态势。教师以“我性”来言说教育事件，“我表达、言说，我说的话都是我的话语。我的话语根植于我的生存”。生存论意义上的教师话语不是技术性的、手段性的、外在性的，而是本真的、目的性的、内在性的；不是纯知识层面上的“我认知一故我说”，而是生存层面上的“我在－故我思－故我说”。教师拥有表达对教育和人生的态度、对“我性”个体进行生命(生存)阐明和张扬的言说权力；拥有沉浸于教育体验之中，以“我性”的生存方式谛听、理解教育事件的权利；拥有对教育生活的经验进行“思”和“理解”的主体性存在的权利。在现代性“语义场”的文化循环中，教师通过个体话语权来重建和反思自身职业意识和职业行为，以“介入者”身份在教育生活的“公共话语空间”和“私人话语领域”发挥作用，以“主人”的身份在教育实践层面形成对自身话语“根本”性的自觉创造意识，从而走出制度性和理性话语所笼罩的话语权威阴霾，祛魅个体话语权使用中的形式主义、虚假主义。
2 教师个体性话语权的“不确定”意蕴
洛蒂指出教师职业受“职业病的不确定性”所支配。教师个体话语权作为教师职业生涯不可分割的部分，其含有的“不确定”意蕴尤为明显。发话者的情况、受话者的情况、发话者的处所、发话的时间背景、发话的目的以及话题的主题内容等因素都导致了个体话语权中的“不确定”意蕴。“不确定”意蕴的客观存在赋予了教师个体话语的语境依存性、价值多元性和理论复杂性。语境依存性决定着教师个体语言的创造性使用，价值多元性和理论复杂性决定着教师对教育事件的言说应展开多元的综合的探究。因此，教师个体话语权中的“不确定”意蕴是激励教师以高度的专业素养找到实现自身教育实践的创造性与探究性的道路。同时，主体思维中固有的生成性也决定了教师个体话语权的“不确定”意蕴。生成性意味着“一切将成”，是一种不预设框架的带有逻辑规范性的思维。主体思维生成过程中所具有的相对性、差异性、偶然性决定了话语权限使用中包含了即兴、具体、多样化、个别化、经验性、潜在性等不确定特征，进而敦促“教师从冲动的例行的行为中解放出来，以审慎的意志的方式行动，在其职权范围内，改进自己的教学实践，变成更好、更有效率、更富有创见的行家”
3 教师个体话语权的“视阈融合”意蕴
现代性“语义场”中，人作为一种社会性、关系性的存在，其话语权的使用并非是一种纯粹的自我享受式的权利化存在，而是一种具备为我向度与为他特征双重维度的共享式存在。这一基本事实决定了教师个体话语权的视阈应包括两方面：一方面是教师个体话语得以生存于教育话语空间领域的“我性”内部化视阈，另一方面是个体话语所涉及的对象及其所处的历史文化环境的“他性”外部化视阈。“视阈融合”意味着教师并非以封闭主义的先验式惟我论将自身确定性的观点片面化并推崇为极致，陷入“独白”状态的泥潭无法自拔，而是在了解自己的现实和历史使命的基础上，不拒绝他者话语的价值涉入和理性引导，在民主、平等的语境中看待真实且富有意义的他者话语世界，与其他话语责权主体达成共识性的“精神和谋”与“精神盛宴”，实现个体化、个性化与开放化、交流化并存的自我话语世界。“视阈融合”是一种真正开放的、融合的渐进过程，消除了曾经存在于话语主体间的话语樊篱和冲突，为教师个体话语领域的综合性、统整性、自律性奠定基础，并赋予教师话语更为宽泛的至少包含为学生幸福着想的“关爱”话语、智慧地建构自己与他者的教育事件的“关切”话语、恢复同教育领域其他主体和谐关系及同他者之亲和的“关联”话语等的责任权限。教师在彰显激情与活力的主体能动作用的同时，在生存论基础上体悟他者话语，走入表明其他关联主体生命性存在的话语领域，建构起双向或多向的话语空间谐和交流的现代性的立体式“语义场”。
现代性语境下个体话语权的剖析使教师专业发展的研究思维摆脱了传统的对不同发展阶段作出价值优劣判断的时间轴取向，代之以诉诸话语权力差异的空间轴取向。教师不再是被迫进入“现代性”话语体系的消极适应部分，而是主动向“现代性”寻求并重建表明自身发展可能的“我性”身份，通过对语义场中的“他性”话语权的清思工作获得平等的身份属性及对话的可能。
