一、引言
当今时代， 创造力已不是可有可无的装饰品， 而是21 世纪最重要的能力(SchererR,GustafssonJ E，2015)。然而创造力的形成不是凭空就会出现的，而是根源于儿童早期的充分发展;且遵循一条与其心理其他方面不同的发展路线(董奇，1985)。尽管幼儿创造力培养一直是国际教育研究和教学实践中备受关注的热点领域(段海军，白红红，胡卫平，2015)，但在我国幼儿园及家庭教育实践中却普遍受到忽视(郭姣，2015;上官子木，2008;李晓莉，2015)，乃至有学者发表《中国儿童想象力危机报告》(孙云晓，赵霞，2009)。因而，在当前和未来, 发展每一个儿童的创造力已经成为教育的核心使命之一(陆小兵，钱小龙，王灿明，2015);甚至，开展实实在在的创造力教育在我国已经刻不容缓。
随着美国总统近年多次呼吁全社会实现高质量的早期教育，让每一个儿童享受高质量教育成为美国当前核心目标。由此美国开端计划和一些州的早期学习与发展标准也随之全面更新。如新泽西州的儿童早期学习与发展标准自2004 年公布，先后多次修订，2014 年为其第四版;堪萨斯州、亚桑拉州、威斯康星州等也是。本文选取颁布早且经多次修订的五大州的标准以及开端计划最新标准，分别从中抽取出创造力子目标(学习品质领域)，对相应的发展标准进行归纳和解读，以勾勒儿童早期创造力发展的整体框架与全貌参考。希望本文所解读和归纳的内容有助于幼儿教师、家长、政府及相关专业人士更清晰地觉察儿童早期创造力的发展水平与需求，更有效地给儿童早期创造力发展提供适宜的支持与挑战等，最终为我国当前及未来儿童早期教育中明确国际标准、培养具有国际竞争力的创新人才提供重要参考。
二、美国学前儿童创造力学习与发展标准解读
美国儿童早期学习与发展标准综合了各领域研究最新成果，它们代表了对儿童学习和发展的适宜性期望。尽管国内不乏关于如何培养儿童创造力的讨论，但对于0-6 岁的学前儿童创造力连续性发展的具体表现并不清楚。高质量的教育源自对儿童发展连续性的深度理解。下面以美国开端计划以及威斯康星、新泽西、堪萨斯、亚桑拉等州最新发布的儿童早期学习与发展标准为例，从中抽取出创造力子目标，继而解读其独立的目标界定、目标内涵以及纵向发展的连续性指标描述等。
(一)美国学前儿童创造力发展目标
显示了上述各州创造力子目标的发展内涵。尽管是子目标，但它们都有其独立的目标命名及其相应的目标内涵(包括未列举的其他州)。美国幼儿园广泛使用的0-6 岁儿童连续性发展测评量表也把灵活性与创造力作为考评的一个重要维量(Teaching Strategies，2010)。可以看到，儿童早期创造力的表现是多维的，包括对新观点持开放的态度、欣赏幽默、社会创造性游戏、多方式表达自我、提出新想法和观点、灵活性、问题解决等，这大大拓宽了我们对儿童早期创造力的认识。比较而言，我国《幼儿发展评估手册》关于幼儿想象力与创造力的评估指标为在智力活动中想象的丰富程度与独创性，包括愿不愿意想象、能否根据实物想象(含想象的个数)、能否根据符号想象(含想象的个数)、能否创造性地抽象想象。上述标准更贴近学前儿童的日常生活，体现出着重于儿童日常真实的生活而归纳的广泛表现。
(二)美国学前儿童创造力发展连续性指标
表2 中，对0-3 岁儿童连续性发展指标的内容分析得出：主要指标及出现频次由高到低依次是：(1)假扮物和假扮游戏(6 次)、关注新事物爱探索环境(6 次);(2)能反应抑制和调节行为(4次);(3)寻找支持或安慰(2 次)、发展出感兴趣的事或物(2 次)、与他人互动(2 次);其他如用手势或声音开玩笑、模仿他人、尝试自己做事、做新奇东西、新情境下测试照料者反应等。综上，0-3 岁儿童的创造力表现丰富多样，指标描述具体翔实。通过对上述标准对解读可知，假扮物和假扮游戏、关注新事物和探索新环境、抑制与调节、用声音或手势开玩笑等是0-3 岁儿童创造力发展的主要体现，而寻求支持和安慰、发展出感兴趣的事或物、主动与他人互动等通常未被意识到的这些表现，其实也是婴幼儿创造力发展的早期表现。因此，深入解读这些标准大大拓宽了我们对婴幼儿创造力发展表现的认识。
对3-6 岁学前儿童连续性发展指标的内容分析得出：主要指标及出现频次由高到低依次是：(1)运用想象，表达创造性的观点(7 次);(2)调节规则、新玩法(5 次);(3)假扮物和假扮游戏(4 次);灵活性/调节与改变(4 次);(4)形成了优势规则和刺激偏好(2 次);能区分想象与现实(2 次);编造故事(2 次);其他如欣赏幽默、延迟满足、爱探索各种材料动作、能辨认有趣或新奇的问题等。综上可见，3-6 岁儿童创造力的发展表现也丰富多样、真实具体。同时，3-6岁的发展表现与0-3 岁的发展表现有了明显的差异，比如，能运用想象在互动交流中表达出创造性的观点，是3-6 岁儿童创造力发展的最突出表现，这在0-3 岁儿童发展标准中则基本没有描述。但有些指标，如假扮游戏、发展出兴趣或偏好、爱探索、行为调节等是0-6 岁儿童创造力发展的共同突出表现。总之，上述标准贴近幼儿的日常生活，是儿童真实生活情境下典型发展表现的高度概括和归纳。
三、对我国幼儿园教育实践的启示与建议
最好的学校是支持儿童想象力发展与创造性地解决问题的学校(LiuE，Noppe-BrandonS，2011)。我国要在不久的未来进入创新型国家行列，就必须不断培养创新型人才。那么如何实现这一教育目标?在解读美国儿童早期创造力发展标准中可获得诸多启发，包括：
1. 掌握学前儿童创造力发展的核心标准与系统概貌。
创造力是学习品质发展领域里的一个子目标，但该子目标有自身翔实的发展标准、不同年龄的具体发展表现等特点。这促使了美国教育者对儿童早期发展的整体性图景的构建，获得不同年龄阶段儿童发展水平差异与层层推进的连续性认识。儿童创造力发展规律和标准是创造教育的逻辑起点。只有清楚地知晓儿童早期创造力发展的多样性表现、不同年龄段发展的连续性表现的全景概貌，才能真正实现因材施教个别化指导教学走在发展的前面等教育理念;才能真正给儿童提供适宜的、科学的和有力的支持，从而培养具有全球视野和创新能力的未来人才。否则，会出现我国学前教育专家王振宇先生所指
出的问题：学前创造教育正在沦为口号教育，教育现状问题多多，严重地阻碍了儿童创造力的发展。
2. 遵循儿童创造力发展表现的多样性，丰富创造力培养的实践策略。
美国儿童早期创造力学习与发展标准详细描述了0-6 岁儿童创造力发展的丰富而突出的表现。教学支持须认识到儿童创造力表现的多样性，继而提供多样化的理解和支持。比如，编造故事是3-6 岁儿童创造力发展的主要表现之一。由此，美国幼儿园教学遵循这一发展特点，提供大量编造故事的机会。比如，某优质幼儿园里的讲故事：老师拿出一本没字的书，只有图片，让儿童来想象、表达和建构这个故事，幼儿在老师的启发和连接下，一起把这个故事讲完了。老师只是学习材料的提供者，故事讲解的支持者，儿童才是故事讲解的主体，尤其是故事共同建构的主体。还有一次，老师给每个幼儿一块石头，然后对他们说：你们可以用这块石头做任何东西、画任何东西。(地毯上准备两大笔筒的彩笔)老师话音刚落，他们就开始讨论起来，我要建一个家，我要画一朵花，我要⋯⋯边画边不停地说着。画好的儿童向老师展示、分享自己的作品;然后，老师让每个儿童轮流说出他们画的什么。在每个儿童说完自己画的是什么之后，接下来，老师让每一人说一句话，一起建构一个故事，说完把自己的石头放到地毯中间来。每一个幼儿说一句话，后面的幼儿根据前面的故事情节不断地补充、添入。诸如花又开了。它们都在阳光下。天空变成了蓝色。然后刮起了风。我想要所有的花。它们渐渐地飘落下来。它们被吹走了。最后一个幼儿边放石头，边说又长出了更多的花!。(她画的是一朵花)老师也添入一句作为结尾：于是出现了一个大花园!由此，教师将实物操作、自由绘画、分享表达、想象编造、共同建构等有机融合起来共同编造了一个故事。这与国内幼儿园常见的老师讲故事活动有质的不同。诸如上述这样的日常教学实践无疑将有力地支持学前儿童创造力的发展。
3. 确保教育理念与教学行为之间的一致。
如何缩短教育理论与教育实践之间的距离是我们普遍面临的挑战(Xiaoli Wen,JamesGElicker,Mary BMcMullen，2011)。有学者考察了香港幼儿教师关于创造力教育的理念及其实际教学行为，发现教师有近似书本或文献里关于创造力的丰富认识，但实际教学行为并没有受到他们理念的明显影响，教师的理念与其实际教学行为之间存在很大的不一致(Cheung，RebeccaHun Ping，2012)。这当中可能受诸多因素影响，不过深入了解支持幼儿创造力发展的实践特征能一定程度上缩小其差距。如美国新泽西州提出如下特点：(1)在儿童面前是开放性与灵活性的榜样;(2)仔细观察儿童以了解和拓展儿童的想法;(3)给儿童提供想象性游戏与创造性地讲故事的机会;(4)支持多种创造性的艺术表达;(5)在儿童向老师学习制作某物时强调创造的过程;(6)在儿童交流日常经历时，有许多我想知道/我感到奇怪⋯⋯的提问或鼓励;(7)拓展、精致儿童的创造性的观点与兴趣。这些特点与操作可供我们参考。由于创造力在香港被视为人才培养的三大关键性能力之一, 教师对创造力及培养的认识随之几乎完善。但大陆幼儿教师创造教育内隐观中还存在着不少认知误区，包括严明的纪律和标准化的评价。可见我们还有更长的路要走。
