具身认知对基础教育的挑战 一、离身性的基础教育
從古希腊、罗马时期开始，人们形成一种离身的基础教育观，即忽略和压抑身体在教育中的地位，强调心智或人脑在个体认知学习中的独立地位。哲学家柏拉图是身心分离论的代表，曾在著作中记载：我们除非万不得已，得尽量不和肉体交往，不沾染肉体的情欲，保持自身的纯洁，直到上天解脱我们，这样呢，我们脱离了肉体的愚昧，自身是纯洁的了，就能和纯洁的东西在一起，体会一切纯洁的东西也许，这就是求得真实了。[1]可见，身体被认为是个体获得智慧、进行思考的障碍，教育和身体没有关系，甚至阻碍人类获得知识。后期，随着文明的开化，人们开始重新认识身体。17世纪笛卡尔提出了身心二元论，认为理性思维是第一位，身体是第二位，在个体获取智慧、接受教育中，理性思维起到决定作用，身体处于附属地位。虽然该理论摆脱了身体的罪恶宗教观，但仍然忽视身体在人类教育中的地位。基于笛卡尔的二元论哲学基础，加之20世纪计算机技术的创造和发展，初步形成第一代认知心理学（包括以计算机为模拟符号表征以及大脑神经网络为原理），其重点关注个体的内部心理过程，试图揭秘人类心灵的黑匣子。无论是西方还是我国基础教育被认为是处于脖颈以上的学习，教育界形成了离身教育观。
离身教育观倡导儿童全脑的开发，认为儿童思维、记忆、推理、认知等能力的发展只与大脑有关系，儿童的运动器官、身体等对获得知识、了解世界没有任何意义。在这种理论指引下，首先体现在学校的制度：主要集中在对学生大脑训练方面，比如学生整齐划一的坐在教室里接受老师灌输的知识，学生几乎有十几个小时是坐在教室里接受着现成的知识。其次课堂教学方面：课堂就像工厂，老师日复一日重复着同样的活动，机械的传输着知识，儿童疑惑的接受着知识，成为一个个知识的复制品。最后学生学习缺乏动力和创造性，儿童失去了最本质的求知心和好奇心，标准化是唯一正确和得到认可的，使得儿童认为学习是机械的背诵以及世界的单调、枯燥无味的。
二、走进具身基础教育观
具身基础教育观是在具身认知的基础上提出来的，它是以认知心理学为理论基础的一种教育观。那么何为具身基础教育观？一方面儿童通过视觉、听觉、嗅觉等多种感知觉来认识周围的世界，通过主动参与活动、身体力行而从环境中获得知识和智慧，心智与身体共同发展。而儿童的感觉运动器官也能限制儿童认知的发展，因为所有个体认识事物都是限制在自己的感觉运动器官之内。比如儿童想象自己能像鸟儿一样在天空自由飞翔，但是受制于我们的躯体构造，儿童只能去感知身边的事物，即使借助工具，也无法感受鸟儿眼中的世界另一方面身体的健康是智慧获得的基础，所谓有健康的身体才有健康的灵魂。如果没有健康的身体，那么我们就失去了更深入认识世界的最基本条件。身体不仅仅是强健体魄，更重要的是认识世界的基础。卢梭在《爱弥儿》中也提到儿童身体的感觉运动器官能力的发展是心智发展的最基本条件，要顺应儿童的天性，在自由的环境中成长。
具身的基础教育观对儿童智慧获取的重要作用主要体现在以下三个方面：首先儿童在实践参与、合作学习中获得一系列技能，比如人际交往的技能：儿童生活在环境中，需要不断接触各类人和事物，具身的教育观给孩子更多机会，利用身体和感官，比如通过游戏等方式学会与伙伴相处以获得最初的人际交往概念和与同伴相处的能力，这些人际交往的能力单单只依靠教师机械传授知识学生是无法很好操作的。
其次身体是传递信息、获取知识的重要途径之一，在童年期，儿童的语言表达能力尚有欠缺，无法通过语言来准确表达自己的想法，而更多时候是通过肢体运动表达自己的喜怒哀乐等情绪体验。与成人交往或同伴游戏，肢体接触能传达出他们的信息，比如愿意与你交往或讨厌某个人或物等等。同时儿童会运用各种感官、肢体接触等方式去认识身边的人和事物，比如一只昆虫，他们会去自然中寻找昆虫，用手去触摸触摸，用眼睛观察虫以获得对昆虫最基本的直观认识。
最后，具身性基础教育观最大的作用在于注重儿童的情感体验，充分发展儿童的主动性和培养孩子的创造力。儿童丰富的情感体验不是来自于课堂呆板、无活力、单向式的枯燥知识。优秀的绘本可以激发兴趣，鼓励儿童去世界中探索，但是获得丰富的情感体验来自于儿童的亲身经历和感同身受。儿童通过对具体环境的体验、社会参与等过程，获得不一样的情感体验，最终形成积极的学习方式。现在教育中强调见多识广、开阔眼界其实就是一种具身的教育观念。儿童不是工厂的工人，也不是工厂的产品，他们是富有鲜明个性的独立个体。
三、具身认知在基础教育中的运用
下面从教学方式、教学理念两方面分析具身的教育观该在实际教学中应用。
具身教学方式：传统的教学方式主要是教师根据要求预先设计好课堂的教学目标、教学内容和教学过程。教师会在五十分钟左右的一节课里完成既定的教学内容，教教材规定的知识灌输给儿童，这种教学方式显然是离身的。随着多媒体技术的发展，教学方式也呈现多样化，具身的教学方式主要关注于两点：一是教室环境主体知识表达三者之间的互相作用，教室环境不仅仅是容纳学生身体的空间，它还是一个探究中心。学生在这个空间里利用知觉意识对知识进行自我表达和自我吸收，形成一种主动构造的学习过程。二是身体的主动性，教学方式的革新不一定是采用新的方法呈现旧式的教学内容，这并没有实质性的改变。让儿童意识到自己的身体可以表达不同的内容，具有不同的作用。将教学内容与身体表达结合起来，让儿童在运用自己运动中能获取知识真正的含义。
具身课程观：在传统课程里认为固定的学习计划和预设的学习结果有利于学生增强对知识理解和掌握，这种传统课程模式是封闭和静止的，孩子接受的课程内容是无法与自己经验构成联系，因此教学过程是单项式传输和课程内容枯燥乏味。就像杜威提出的旁观者式的认识论，即被知的东西是先在于观察与探究的心理动作而存在的，而且它们完全不受这些动作的影响。[2]简言之：传统课程就是将已经被证明的知识传递给孩子，如同接力棒一样，但是在知识接力过程中孩子是被动的，同时知识也是一层不变的，永远的知识接力将导致永远的知识缺乏创新。而具身的课程观在展开课程时是一个探索未知事物的过程，孩子利用自己身体与周围环境的互动，认识周围的世界一方面是清扫未知疆界以获取知识，另一方面在探索未知的过程中改变自己的思维以创造新知识。用一句概括具身课程，即在孩子现实生活经验中创造课程。
总之，基于具身认知理论所提出的基础教育观念强调身体在知识获取和创新中的重要作用，在教学过程和课程展开中将焦点投入学生思维的开发，身体力行或者实践是思维创新的重要途径之一。
