摘要:对教师的“高标准道德”经不住哲学拷问,“底线规范道德”无法引导教师的教学实践到达卓越状态,如何摆脱教师道德平庸化甚或是教师道德失范等问题,必须追寻教师的德性来源。教师德性之质即爱的德性,包括尊重、宽容、关怀、良心等基本德性。教师德性之行即德性教学,教学是德性实践,德性内生于教学实践之中,并在德性交往中使师生共同焕发生命活力。
关键词:教师德性;爱的德性;德性教学;德性交往
对教师德性的研究,是经历了上世纪80年代后教师道德祛魅,对教师伦理、教师道德的重新审视。人们对其认识从“高标准道德”,如“人类灵魂的工程师”、“春蚕到死丝方尽,蜡炬成灰泪始干”、“献身教育甘为人梯”等,向“底线道德”转变,这种转变是根据底线伦理学说而产生。持底线道德观的学者认为这种道德观是面对全体人员,并能够充分约束的。所以,何怀宏认为这种底线伦理“对任何人都一视同仁,它要求的范围就不能不缩小,性质上看起来不能不有所‘降低’,而这实质上是把某种人生理想和价值观念排除在道德之外”。所以底线伦理学是规定了最低要求,但同时留有相当大的自由空间。“高标准道德”同样经不住拷问,因为它过分强调教师的“道德至上性”,将提倡的道德作为教师必须具备的道德,混淆了与底线道德的关系,将个别道德极高尚的人才能做到的“至上道德”无限制地扩大为普遍性要求。这样做有两种严重后果:一方面让教师承受了难以践行的道德重负;另一方面社会对教师的较高期望与教师实际的道德重负不符合,使教师形成了道德两面性格。而“底线道德”强调的是“正当性”,即只要符合教师道德的底线规范,就是正当且合理的,而实现更高层次的“善”是教师个人的事情,全体成员的“规范”要比个人的“善”具有逻辑上的优先性。所以,从本质上讲它是一种规范伦理。
正如规范伦理受到德性伦理的挑战一样,处于底线道德的教师规范伦理,由于本身的规范特质,无法引导教师的实践达到一种卓越状态,教师的人性光辉、人格魅力似乎淡出了教育生活,由此产生了诸如教师道德平庸化,甚至是道德失范等诸多问题。基于此种现状,教师德性伦理受到越来越多的学者重视。化解教师道德困境,加强教师道德建设,必须追寻教师之德性,即教师的一种稳定的内在品质,离开德性的教师道德建设无疑似空中楼阁一般华而不实。
一、德性概述
“德性”(arete)一词最初见于荷马史诗《奥德赛》,拉丁文译为virtus,英文译为virtue。古语意为“男子气概”,后指任何事物的特长、用处和动能,“卓越”或“优秀”是其基本的内涵,表示事物的优秀、高尚、高贵或卓越。在《希英大辞典》中virtue被解释为:goodness,excellence,any kind。我国学者一般把virtue译作德性、美德、德行或德,其中德性和美德较多见,但是多数学者认为德性更为符合virtue的原意。因为德性更能体现出阳刚之气和其品性与特质。
古希腊语中的arete是指事物的优秀性功能,而且这种功能具有排他性,并不存在伦理道德涵义。随着社会的发展,希腊人逐渐认识到人类必须依靠共同体而生活,而在这个社会共同体中迫切需要共同的规范,形成共同的品性来稳定这个共同体。荷马时代的arete就是勇敢之义,为维护共同体而奋力作战的勇敢,这种英雄时代的最高的善,即表示最高的德性。苏格拉底认为德性即知识,柏拉图和德谟克利特都认为德性即智慧,并提出善的理念,认为善是知识和认识中的真理的原因。真理和知识都是美的,但善的理念比这两者更美,还具体论证了智慧、勇敢、节制和公正等概念。
亚里士多德是西方德性伦理学的集大成者,他的德性思想对现今西方伦理研究仍具极大影响。在其著作《尼各马可伦理学》中,他指出:“我们称那些值得称赞的品质为德性。”他认为德性与人的幸福紧密相关,我们必须考察德性的本质,这样我们就能更清楚地了解幸福的本性。“我们要研究的显然是人的德性。因为,我们所寻求的是人的善和人的幸福。”亚里士多德把人的德性分为理智德性和道德德性,人在理性活动中的德性为理智德性,人在欲望活动中的德性为道德德性。他认为:“智慧、理解和明智是理智德性,慷慨与节制是道德德性。”理智德性包括技艺、科学、智慧、明智、理解、体谅等,道德德性包括温和、机智、慷慨、羞耻、大方、大度、友善、诚实等,并对这些德目作了详细研究。
亚里士多德的后继者麦金太尔对西方德性伦理进行了全面梳理,把西方学者对德性的研究划分为三个类型:“德性是一种能使个人负起他或她的社会角色的品质(荷马);德性是一种使个人能够接近实现人的特有目的的品质,不论这目的是自然的,还是超自然的(亚里士多德,《新约》和阿奎那);德性是一种在获得尘世的和天堂的成功方面公用性的品质(富兰克林)。”而麦金太尔认为:“德性是一种获得性人类品质,这种德性的拥有和践行,可以使我们能够获得实践的内在利益,缺乏这种德性,就无从获得这些利益。”也就是说,他认为德性是实现活动内在好处的必要条件,是人类幸福和好生活所必需的品性。
由此可以看出,从古希腊至今,德性是一个随社会发展而不断丰富意义的词汇。当代德性伦理的复兴,其直接缘由就是对功利主义和康德主义这两大居主导地位道德哲学的不满。德性研究者认为,在功利主义与义务论两大派别的激辩中,有相当重要的问题被人们忽视了,那就是人如何在实际生活中培养健全和良善的品格。现代社会物质上的进步使人的物质生活质量提高,但这并不能与人的德性发展成正比,人的德性的培育和形成在物欲横流中被淹没。今天我们重提“德性”概念,就是在追寻这一时代的臻于最佳状态的品质。它不是道德规范,用行为准则约束人的行为,而是鼓励人们不断追求和超越,达到最佳可能的品质,实现人性中最优。
二、教师德性之质――爱的德性
美国教育管理学家威廉・福斯特曾说:“学校的卓越成就并不依靠增加价值或改变文化,而是依靠教师共同体,这个共同体能够激发学校成员之间的德性行为。”教师德性发展就是教师在教育活动中,不断追求和超越,达到教师自身最佳品质的过程。这种品质具有内在性和稳定性,一旦形成就成为教师精神的核心,并为其外在的道德行为提供原动力。
爱和理性是人性的两个维度,“爱就是献出自身力量维护他者的性质、改善他者的状况,关注点在于向外指向他者的福祉。”教育是人之爱的教育,缺乏爱的教育不能称之为人的教育。教育之爱是普遍之爱,是人类博爱情怀的集中体现。爱的本质决定了教师之爱是普遍的给予,就像弗洛姆在《爱的艺术》中所说:“‘给’是力量的最高表现,恰恰是通过‘给’,我才体验我的力量,我的‘富裕’和我的‘活力’,体验到生命力的升华的欢乐。”还有学者将教师的爱与母爱相比较,认为教育爱是一种“类母爱”:两者都是无条件的爱、单向度的爱、低调的爱,为了使受爱者独立的爱,而不是依赖的爱。这说明,教师的爱是大爱、博爱,应该是面对自己所有的学生,无论这个学生是顽皮还是乖巧,是质朴还是聪慧,教师都要爱每一位学生;教师的爱是单向度的给予,不求回报,没有目的,是一种纯粹的爱;教师的爱是教师生命活力的体现,是自然而然的付出,不是口头上的标榜,所以是低调的自然流露;教师的爱不是让学生处于压力和压抑之下,而是让学生能够自立自强,焕发自身的生命意义。
教师爱的德性首先意味着尊重。真正的爱必然包括尊重,尊重是对独立人格的维护。教师要尊重学生,否则爱就会变成控制,就会在压力和压抑下扭曲、变态。尊重是师生之间教学和交往的起点,由此保障了学生不会成为教师的附庸,而是成为他自己。尊重中蕴含着平等。平等是现代教育中最基本的价值诉求,这也反映了当代教育中平等的缺失。“平等”不只是蕴含教育机会、教育权利或教育资源平等,教师德性范畴主要是指师生关系而言。从这个角度讲,平等首先是一个原则问题,师生之间人格是平等的。平等不是让教师放弃教学中的主导地位,而是不能有教育霸权存在,不能有“家长制”作风,师生关系不是改造与被改造的关系,更不是人格依附关系,保持学生人格独立,促进学生成人,其实正反映了教师的教育智慧。
教师爱的德性意味着宽容。对宽容的解释在不列颠百科全书中是“耐心而毫无偏见地容忍与自己的观点或公认的观点不一致的意见”,在现代汉语词典中解释为“宽大有气量,不计较或不追究”。在教育活动中,宽容意味着师生之间对过错言语和行为的互相包容。这是因为学生是差异存在的群体,为了使这个群体中的每一位学生都实现其自身的全面发展,要以一个宽容的心促进每位学生的成长。所以,教师必需具备宽容的德性,教师的宽容是建立在对学生个体生命尊重和平等基础上的情感沟通,但不是对错误的忍让、姑息和纵容。教师的宽容是有原则和限度的,对于原则性的错误决不宽容,否则,就会从宽容变成不负责任。
教师爱的德性意味着关怀。诺丁斯认为缺乏关怀的教育是“近乎残忍的学术训练”,“学校的首要任务是关心孩子,我们的教育是要使孩子学会关心,教育的目的是鼓励有能力、关心他人、懂得爱人、也值得别人爱的人的健康成长。”所以,教师要具有关怀品质,关心每一位学生的生命活动和生命体验。教师关怀通过教学和师生关系为载体,让学生感受到来自于教师的关怀,才有可能使学生关注教师的专业知识,以及来自于教师关怀魅力的力量,使学生在教师关怀中学会关怀。鉴于关怀的重要,罗伯特-麦瑞克也认为,在教学中对学生最具促进作用的教师品质是关怀。教师关怀中蕴含着教师的同情。教师的同情心是指教师所具有的易于、愿意并能够产生同情现象、引导自己行为方向的心理状态或态度倾向。教师的同情心在教育实践中逐步加深,随着同情的持续、深刻和坚定,由“自然的同情”跃升为“教化的同情”。只有具有同情心的教师才能造就具有同情心的学生。
教师爱的德性还意味着良心。良心是“人在道德上的向善意识,体现着人的道德理想,良心具有人类共通性。”良心也是古往今来在伦理学领域一个常用命题。对良心的阐释有:孟子的“四心说”、王守仁的“善心说”、包尔生的“责任与义务之间”、西塞罗的“内心的声音”等。良心是人们在内心形成后,便具有了内隐性和稳定性的特征,它在无意识中调节人的行为,对人的一生起到重要作用。所以,我们经常听到“凭良心说(做)……”这句引导语,就是说明良心在人生命实践中的主导地位,并藉此规范人的品行和评价他人的品行。常听老师们自己评价“教师就是干的良心活”,也有学者认为教师师德的核心就是“体验良心”。教师心怀一颗仁爱的善良之心对待每一位学生,不是作为职业的谋生手段,而是一种生命活动的交流,一个要终身追求的崇高事业,就能真正感受到身为教师的幸福感,这就是教师的良心。在当前物欲横流的时代,面对诱惑是坚守良心还是追求利益,是教师伦理的基本问题。
三、教师德性之行――德性教学
教师德性是在师生共同的教学活动中生成的,教学的过程也是教师德性与学生品格双向互动生成的过程。德性教学就是强调每位教师在进行知识传授时,将自身德性与教学内容相结合,不是把教学和学生品格教育撕裂为两部分、两张皮,而是将专业知识与德性品格看做教学过程的两个相辅相成、不可分离的侧面。所以,教师的德性是在教学中生成、体验和升华的,德性教学是教师德性的出发点和归宿。
对“德性教学”的概念,有学者研究认为“德性不是一个道德概念或伦理概念,而是知性与道德的上位概念,它超越了知性也超越了道德,但同时又关切着知性与道德,知性和道德以及其它存在均出于德性中又入乎德性中。”也就是说,“德性教学”并不是说教学的道德性,而是从生存本体论出发的特殊实践,属于生存意义范畴。在麦金太尔的《德性之后》问世后不久,教育学家乔纳斯・索尔蒂斯就将麦金太尔的德性实践观引入教育教学研究之中,认为教师的德性来自教师的教学实践。因为“教学具有德性,因为在教学的过程中实现了其内在利益,这种实现内在利益的过程也是德性生成的过程。如果教学缺乏了德性,教师就不能从中获得教学实践的成就感。”后来的两位教育教学专家皮尔森和大卫・汉森也对此作了专门研究。汉森认为“从麦金太尔实践视角分析,教学作为一种实践,具有‘善’的前提,并且它意味着积极向上的生活。”随后,由于麦金太尔的否认,教学是否是一种德性实践在当代英美教育教学界引起一场大争论。美国教育家邓恩认为:“教学作为一种特殊的人类生活方式,有自身的卓越标准和内在利益;教学是特定的善而存在的;具有德性的教师不仅指导学生,而且可以组成具有德性特质的共同体。”所以,教学可以被理解为麦金太尔意义上的实践,即教学是德性的实践过程。
教学是教师和学生最重要的构成部分和关系纽带,是师生关系中发生、发展的承载体,是师生关系中具有生命意义的重要构成。因此,教学过程不仅是学生知识的获得过程,也是师生生命意义的成长和提升过程。教师的德性在自身主动、积极地教学实践中得到体验,使教学完满,学生成长。所以,教学并不是教师对学生的灌输,而是双方共同努力建构的一种特殊共同体。其中,教师德性在教学实践中并得到提升和深化,学生品格在有德性的教学活动中获得成长,教师德性和学生品格在教学实践中互生共长。
首先,德性内生于教学实践。德性人是所必须具备的一种品质,这种品质在不断实践中生发,并实现其内在利益。这种品质随着人的实践不断提升和完善,所以,师生的德性是在师生间的教学实践中激发并随着教学实践的持续而形成稳定的品质。教师的德性只有在教学中呈现是其根本价值,而目前的现状是专业学科教师只教书不育人;专业知识和品格教育相脱离;把智育和德育进行分类教学看做是不同教师的工作等。所以,教学必须突出其道德实践性,让师生双方在教学活动中达成“共善”,使教师德性在教学活动中稳定升华,使学生不仅获得知识而且获得师生间特有的德性品质。
其次,师生关系即德性交往。教学是一种交往互动,是近年来教学论研究者中认可的观点,这一思想主要源于社会交往理论、符号互动理论等。教师和学生首先是人与人的关系,从人性意义上讲,首先是人与人的平等和关爱的关系;其次是角色关系,即教师和学生的关系,是处于教育之中的“成人”和“未成之人”的特殊关系。正是由于“成人”和“未成之人”关系的不对等性,极易造成两者“权威――服从”、“支配――被支配”关系,使两者的关系毫无感情。这种缺乏爱与德性的教育只能使师生之间变得冷漠,使教学变得机械、沉闷、公式化,这个群体也永远无法构成一个“共同体”。只有具有德性的教师,尊重、关怀、宽容学生,以一颗善良之心对待每一位学生,才能成为学生认同的榜样。只有如此构建师生之间德性交往的课堂,才能使师生共同焕发生命活力。
所以,教师德性之行即德性教学。德性教学旨在强调教师为了追寻课堂教学之善的内在利益,主动选择培育自身之爱的德性,即尊重、关怀、宽容、良心等这些卓越品质,将爱的德性在教学过程中实践。强调学生通过教学过程不仅获得专业知识,还获得自身品格的生成。德性教学不是对道德内容的认知,而是师生主体间的内在超越。
