一、 新时期对应用心理学人才的素质要求
随着社会经济的快速发展, 大量复杂的人类社会实践活动需要心理学理论的支持。优秀的心理学应用型高级人才, 对于坚持科学发展观、贯彻以人为本理念、促进和谐社会建设具有十分重要的意义。在此背景下对应用心理学人才的专业素质有更高的要求:他们必须掌握心理学的科学知识, 拥有解决实际问题的能力。
我国一直以来侧重心理学的基础研究, 心理学专业通常出现在研究型师范大学的教育学院中, 主要是培养中等师范学校的心理学教师[1]。在这种人才培养背景下的教学方法主要采用讲授法, 内容强调系统理论知识。授课教师没有注重教学方法的灵活多样性, 更没有将理论教学、现场教学和实验教学有机结合。学生缺乏解决问题的能力, 难以适应岗位要求;没有创新精神, 难以进行项目研究。
近年来, 心理学更多地应用于社会生活的各个领域, 应用心理学人才则出现大量短缺。作为地方性高校的心理学应用型人才培养目标已经转变为培养专业知识全面、专业技能过硬, 能在党政机关、企事业单位和社会团体等组织从事人力资源管理、心理咨询服务及心理学教学研究工作的应用型人才[2]。简而言之, 应用心理学人才本质特征是实用性和实践性。笔者认为, 培养应用心理学人才必须抛弃过去偏重教学理论、轻实践应用的教学模式, 采用应用型课程教学模式。
二、 应用型课程教学模式与EEPO
应用型课程教学模式不同于传统课程教学模式, 是一种以应用能力培养为目标的专业训练教学[3]。云南师范大学的孟照彬教授潜心研究多年, 创建了MS-EEPO (有效教育, 后简称EEPO) 系统。此系统充分考虑中国现有教育状况, 探索提高教育质量的新途径, 属于应用型课程教学模式中经典的教学方法之一。其主要特征体现在: 在教学目的上, 既要培养学生扎实的基础知识, 更以培养实践的能力为终极目标;在教学方法的设计上, 强调学生的自主学习, 促进学生在社会环境中应用知识和团队合作的能力;在实验教学上, 尽量减少验证性实验, 增加更多的研究探索性实验;在教学质量评价上, 体现多样性、过程性和应用性。
三、 应用型课程教学模式下的教学策略
(一) 第一阶段 (本科一年级) :有意义学习
一年级的学生刚刚开始接触心理学专业, 尚未建构心理学的知识体系。此时, 可以采用奥苏贝尔的有意义学习的教学策略。在课前提出与课堂教学目标相关的先行组织者材料, 采用问题启发式、类比讨论式、内容专题式等教学方式, 积极引导学生对概念和原理进行准确理解。帮助学生建立基本的知识结构, 形成心理学主干课程的层次体系。将所学的知识贯通起来, 为专业应用技能的构建提供相对系统的理论知识和技术原理, 为下一步深入进行学习研究奠定基础。
值得注意的是, 大学课程时间较长, 而大学生中善于听和看的人最多只占40%。如果只用单一的听看模式进行教学, 学生的注意力容易分散。此时可以采用EEPO最基本的课型方式要素组合。所谓要素指的是学生在课堂中运用到听、看、讲、想、做等不同的学习途径。课堂教学中每项活动中使用两到三要素组合, 实现动静转换, 可以充分调动大学生身心投入课堂, 从而提高教学效果。
(二) 第二阶段 (本科二年级) :研究性学习
美国著名心理学家斯腾伯格 (1996) 提出了成功智力理论, 认为智力有三个主要部分:分析性智力、实践性智力和创造性智力[4] 。过去传统教学非常注意分析性智力的训练, 却忽略了创造性智力和实践性智力, 导致学生不能完整地形成成功智力系统。到了本科二年级, 随着学生的专业理论水平的进一步提高, 各专业课程内容逐步深化, 教学方法多样化。其中实验心理学、心理统计、心理测量、心理学研究方法、心理软件使用等课程应该重点培养学生的实践性智力和创新性智力, 采用研究性教学策略更为合适。
研究性教学强调学生的积极主动性, 以解决现实问题为中心组织各门课程。在教学过程中由教师创设案例或任务问题, 刺激学生进行探索。一个好的教学案例或任务问题必须有五大因素:能说明理论;具有争议;强制性选择状态;综合性;完整简洁多样化[5]。 通过任务驱动, 学生可以构建以解决问题为核心的、以程序性知识为工具的网络知识结构。他们不仅能在今后的新情境中迅速实现解决问题的操作, 并且能根据情境的变化灵活改变原来的产生式系统。
教师在此教学策略中主要扮演教练的角色, 控制课堂的进程:第一, 教师严格要求学生扮演案例中的相关角色, 设身处地地从角色出发对案例进行分析。第二, 教师可以提供案例的分析框架或理论工具启示和引导学生, 但不能直接提出解决问题的途径和答案。第三, 教师必须充分调动每一个学生的积极性和创造性, 课堂内形成多个学习小组, 促进师生、生生之间相互学习。
EEPO特别重视这两种互动:一是师生互动教师启发学生思考, 对学生出现的问题进行有效的矫正, 对学不透的内容或需要特别强化的内容进行精讲等。二是生生互动交流各自看法、共同探讨问题等。教师在课堂内可以通过自由分组、指定分组、随机对应分组和随机异地分组等操作使全班学生形成各种不固定的学习小组。小组活动的主要性质是在组长主持下各组员发表自己的见解, 倾听别人的意见, 然后通过图文结构式将思想的火花抽象地表达在大卡上。最后再通过多组的多形式展示, 学生收到多次强化, 最终巩固知识和技能。学生已有的理论素养和文化知识, 转变成一种解决真实问题能力, 理论分析与实践技能得到完美结合。
此外, 针对应用心理学专业学生的专业特色, 教师必须在日常的课堂教学中锻炼学生与他人有效沟通的技能。课堂上教师对学生的个人沟通要求有:第一, 当听众时要注意发言人的神态、表情, 认真倾听, 必要时快速记录要点。记住发言人表述的要点, 思考表述是否清楚准确。第二, 发言时面向大多数听众, 体态自然大方, 表述清晰有序, 使人容易接受。与他人沟通时注意使用礼貌用语, 在交谈中了解对方, 找到共同话题。教师可以要求学生转述、复述他人说了什么、如何说的以及遗漏了什么, 并可从多角度提出客观性评价和建议。在这个过程中, 可以让学生从同伴点评中发现自己掌握了哪些内容以及存在哪些问题, 然后进行自我查漏补缺。这样做, 不但培养了学生分析问题、解决问题的能力, 而且对训练应用心理学人才的心理咨询基本功也十分有益。
(三) 第三阶段 (本科三、四年级) :建构性学习
应用心理学的学生从第三学年开始主要接受的是应用技能类的课程。建构主义认为学习者不是被动地接受外来信息, 而是主动地进行选择加工, 在教师和他人的协助下, 以共同解决问题的活动来建构知识的意义。这个阶段可以采用建构主义的方法进行教学, 激发学生形成自学能力和团队合作精神, 增强独立思考能力和创新意识。
根据大班分群体, 群体组团队 的指导思想, 将不同背景的学生分成若干能力互补的团队。每组6人左右, 成员角色有:队长、记录员、发言人、声控员、操作员、计时员等以及依据需要专设的其他人员。团队成员既责权分明、分工协作, 又互相讨论、互相启迪。专业老师可以从所承担的课题中, 分解出难度适中的子课题作为课程的平台。让学生结合在学习、生活及社会生活中关心的热点问题去选择和确定研究专题, 用科学研究的方式主动地去发现和体验心理学的相关知识和技能。每节课适当地设置1到3个平台。常见的平台类型包括标准性平台和倒置性平台, 其中倒置性平台是将问题置于开放状况, 让学生从不同的角度、向度、途径、形式进行主动探究后的交互学习活动状况。具体操作平台时可采用同步性平台, 即各组同时用不同的方法解决同一个问题;也可采用流程性平台, 即各组用不同的方法解决同一问题的几个方面或同一个大问题中的几个小问题;还可采用综合性平台, 即把前两个平台合在一起用。平台要体现出多功能、多向度、多途径特点, 呈现出梯度形态下的团队任务。教师放手让学生在平台上大胆探索, 学会团队合作共同完成团队任务。
团队活动的性质是共同完成一个任务, 它的明显特征体现三个一:共同选定一个方案, 共同完成这个方案, 共享这个方案的劳动成果。每个团队从零开始面对项目, 课前自学原理。首先分工合作, 根据项目制定一个方案。其次运用二次排序法选定原型或非原型项目找到可操作点, 确定操作方法。然后共同完成方案, 共享成果。最后发展延伸, 可以采用小组代表发言、大会交流、人力资源重组、记录互换等形式, 用图文结构或图画再现情景的呈现方式进行交互。每组成员都听取他人意见, 结合自我思考后不断修改。教师特别要注意课堂团队中的亲和力、关照、相互关注、持久性、贡献率、注意倾听和资源利用程度。团队从提出问题、查找文献、相互讨论、确定方案、编程实现、模拟仿真、设计优化、研究总结、给出结论到成果展示均应由不同的学生积极完成, 将课程设计、毕业论文与本科生学术活动结合在一起。
在这个过程中, 学习主动权完全由学生掌握, 提高学生参与课堂的积极主动性。崇尚真知、追求真理的教学气氛十分浓郁, 创造一种宽松自由的教学环境。学生的探索精神得以充分释放, 创新能力和团队意识都明显加强。
四、 结语
当前心理学学科正处于急速发展时期, 我国需要大量的应用心理学人才。尽管心理学, 特别是教育心理学领域已经产生了丰富的理论成果, 但如何运用在培养应用心理学人才上还有一大片空白, 需要不断地结合中国国情进行大胆地探索。EEPO教学方法作为新兴的教学方法之一, 有着雄厚的心理学理论背景, 可以试用于我国地方性高校中的应用心理学人才培养。
参考文献
[1]莫雷.培养心理学应用型人才的教学改革与实践[J].中国大学教学, 2008, (2) :58.
[2]辛勇, 王斌.心理学应用型人才培养模式研究[J].黑龙江高教研究, 2012, (2) :72.
[3]刘琦, 徐晓娟.基于应用型人才培养的课程教学模式研究[J].绍兴文理学院学报, 2012, (7) :47.
[4]张悦.浅谈智力研究理论新进展对高教改革的启示[J].黑龙江高教研究, 2000, (4) :9.
[5]史美兰.体会哈佛案例教学[J].国家行政学院学报, 2005, (2) :84-86.
