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论文摘要：工学结合课程的基本特征表现为学生中心，行动导向。其出发点和落脚点都是学生。在工学结合课程的实施过程中，教师的作用不是减弱了，而是要求更高了，教师的活动应该围绕学生学习的全过程和全方位展开，成为学习资源的设计者、教学活动的组织者、学生学习的引导者。
论文关键词：工学结合；教学过程；教师作用
工学结合课程作为高职院校内涵建设的核心已经成为共识。在工学结合课程中，由于以学生为中心的行动导向学习方式的推广，学习者逐渐承担起越来越多的对自己学习负责和自我管理的方式。在这一转变过程中，一些教师对自己的角色定位产生了困惑与纠结，教师的作用应体现在哪里？工学结合课程的出发点和落脚点都是学生，教师的活动无疑应该围绕学生学习的全过程和全方位展开，在课程的关系方面应由被动的执行者转变为开发者，在教学过程中应由课堂的主宰者转变为组织者，在知识建构的过程中应由传输者转变为引导者。
一、创设学生自主学习的条件
工学结合课程在很大程度上是校本课程，因为它需要将职业的典型工作与学校基地的设备条件相结合，创设学习情境，开发学习资源，这为教师带来很大的设计空间。
（一）创设学习情境
工学结合课程的教学不是一个书本化的过程，而是具有情境化的意蕴，也就是在一个具体的情境中，由教师、学生共同完成一个工作性学习任务。工学结合课程的学习情境源自于典型工作实践，具有学习价值，经教学化处理后形成。教师进行学习情境设计的过程是从工作对象出发，把劳动组织方式、工具、工作要求和方法等要素组合，以学习任务为载体加以呈现。工学结合课程的学习情境设计核心应把握工作过程完整、工作要素全面，学习工作过程知识。一个好的工学结合课程的学习情境设计，在学习环境上应是既有实际工作场景，又具备教学特有功能的理论学习和实践学习相结合的“一体化”环境；在学习内涵上，学习目标与职业岗位工作标准对接，工学结合课程的学习内容与职业工作内容紧扣，对学习成果的检验标准与行业质量标准一致。从学生的视角考虑，应背景真实，描述生动，激发学习热情，任务明确、具体，在规定的时间内可以完成。在教学设计的过程中，教师还要调动保障完成学习任务的资源，不仅包括校内各项教学资源，还要学会利用、整合各种社会资源，包括人力资源、设备资源、信息资源、环境资源等等，为学生完成学习任务服务。
（二）编写学习材料
工学结合课程教学在很大程度上是自我管理式的学习，教师设计和构建能够发挥学生学习主动性的学习资源。作为自我管理学习的核心文本资源是教师支持学生学习开发的引导文（也称为作业单或任务单、工作页）。引导课文呈现源于典型工作任务的学习任务，通过体系化的引导问题，指导学生进行自我控制的（独立或小组）学习。在引导课文帮助下，学生通过自我开发和研究式学习，学习解决实际问题所需的知识技能，从实际经验和书本抽象的描述中构建自己的知识体系，实现理论与实践学习的统一。引导文开发的核心应突出学生的职业活动，遵循科学的工作路径，体现工作过程的完整性，包含获取信息、制定计划、实施计划和评价反馈，为学习者提供整体化学习以及对生产、企业社会化过程和企业文化环境进行反思的机会。引导文在使用上与传统教材不同，教师应要求学生在使用引导文时做到主动学习，教师只能为学生提供帮助，包括引导文的使用，要求学生自己在引导文的引导下从技术材料（如专业资料和维修手册）中获取和分析专业信息，寻找解决问题的途径，从而获得解决新的、未知问题的能力。
（三）组建学习小组
工学结合课程的教学组织必须体现“完整工作过程”的大框架，按劳动组织方式实施教学组织形式。现代企业在生产方式和劳动组织上多采用灵活的小组工作方式来充分发挥人的潜力、智慧和积极性。小组是一种社会结构，为学生提供了一个把个人意义发展为分享意义的公开讨论的机会，这意味着学生个体必须具备所处的工作组织中多数成员所具备的价值观念和文化知识，将职业成长与职业认同感统一起来，解决专业学习和道德养成相互脱节的问题。教师可根据学习情境的目的、可利用的资源条件、时间和空间来调节小组的规模和成员资格，以利用学生推动学生、小组促进小组的方式组织学习。为此，需做好三个方面的工作：一是为学生提供自主学习的条件，从确定小组共同目标、明确小组成员的共同身份，创设小组文化等方面营造浓厚的小组合作学习氛围。二是构建一个有效的合作学习的组织，从调配小组的规模、精心搭配小组成员、合理分配小组成员的角色等几个方面优化小组结构的设计，从而能够充分发挥组内每个学生学习的主观能动性及个性特点。三是建立学习小组的评价机制，学生商定评价计划、制定评价的原则、设立奖励方式、建立监督落实机制等，以不断改善学习小组的环境与效果。
二、做好学生学习过程的调控
工学结合课程采取行动导向教学模式，学生成为课堂活动的中心，而要让学生成为主体性的活动，关键是为学生提供发挥自身潜力的空间，这里需要教师的积极参与和调控，以保证学习活动的连续性和有效性。
(一)做好学习动员
工学结合课程教学改变了传统教学中的师生和学生间的关系，师生之间不再是单纯的传授知识和学习知识的交流，而是具有一般社会特性和社会品质的角色关系。师生之间在共处的工作情境中具有了主体间性的相互关系，可以相互学习，相互切磋，相互启发，相互激励。教师作用体现在互动中的协助：一是明确学习目的，用恰当的方式描述学习任务，建立与工作的联系，让学生由此知道在计划中去干什么，去学什么以及要用到什么，学会自主安排一段时期内的学习任务，并能够根据自己的经验水平，借助教师和同伴以及学习工具的帮助自觉、有计划地完成学习任务。二是拟定学习情境，分配学生角色，让学生明确工作岗位、工作纪律、以及安全注意事项等，以准职业人的角色对待学习任务，增加学生的使命感与责任感，引导学生主动学习。三是告知学习方法，学生需对自己的学习负责，通过小组学习逐步熟悉合作式的行为方式，习惯共同承担责任，而教师的职责只是帮助学生更好地管理其学习活动，促使学生积极进行思维活动，进入自觉学习的最佳状态。四是明确评价法，提出对完成学习任务的要求、评价的维度和重点，教师可以说明对学生有什么期望，也可以陈述学生对自己和彼此有什么期望，他们在一个团队里应该怎样互动以及他们应该怎样在学习中相互支持。 "
（二）提供活动支持
尽管工学结合学习过程以倡导学生自主探求、主动获取知识为目的，但实际上，学生学习过程中离不开教师的支持与协调，以及在关键时刻适时适度的指导。从工作计划的制定到解决问题方式，从问题的意识到能力发展的路径，教师可以作为研究者与学生一起，在参与中学习，在学习中指导：一是做问题的策划者，引导学生进行探索。从建构主义的角度出发，教师不得不用思维活动质问者的角色代替回答者的角色，当学生学习产生问题时或遇到障碍的时候，应设法了解学生是如何思考的，用提问而不是回答给学生以引导启发，帮助学生自己去建构知识与经验。二是学习方法的牵头人，在解决问题的过程中，教师可以向学生提示不同的方法，但要让学生选择使用何种方法，引导学生把不同学习任务中涉及的不同局部知识和技能以批判的眼光加以比较、分析、综合等，以形成系统化的知识和技能系统。三是理论与技能的支持者，在多数学生不能用已有的知识和经验解决某一问题，但却能由此认识到当前的学识和要达到的学业目标中的差距时，教师可以提供必要的讲授或技能示范，并为继起的小组活动留有足够的空间。
（三）进行个别指导
教师在放手让学生自我管理、发展能力和展示个性的同时，不仅是参谋和朋友，而且还要发挥调控和监督作用，承担“向导”的作用。因此，教师要有敏锐的洞察力，去发现学生学习、工作、思想和心理上的问题。一是做好课堂调控。教师需要通过观察、参与、巡视、指导等方式积极调控，如果发现过于沉默的小组，不能使每个组员都积极参与，不能有效地利用活动时间等问题就需要介入，进行面对面的协调和引导，或者详细解释需要达到的目标和正在进行的任务。而且教师的参与需要控制参与度和时间，确保不忽视每一个小组，并随时准备帮助那些运转不灵的小组。二是提供个别辅导。对一些充当旁观者或是处于极为弱势地位的学生，教师应及时纠偏或对学习困难者进行专门的辅导和教导，给他们心理上的安全和精神上的鼓励，帮助他们树立信心，并在必要的环节对他们进行专门辅导，在小组学习过程中应该为他们确定结对帮扶的对象，且要尽可能直接辅导他们学习。经验显示小组互动学习可以帮助既定水平的学生完成他们独自不可能完成的任务，这些学生再一次独自遇到这些任务的时候，最终可以完成。
三、搭建引导学生思考的桥梁
教师在工学结合教学过程中的角色，不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”，更重要的是在课堂教学过程中成为信息的重组者，通过教师的推动，形成新的具有连续性的教学兴奋点和教学步骤，以提高教学水平与效果。
（一）变学习差异为学习动力
问题是教学活动的核心，没有问题的存在，教学就无法进行，什么样的问题，就决定什么样的思考，思考决定行为。问题能让学生在质疑、探究、发现中获得知识和经验，从而自发建构知识、自发生成知识。工学结合课程是以完成教学性学习任务为导向的，将认知过程与职业行动结合在一起，将学生的个体行动、学习过程和适合外界要求结合起来，使学生在一种完整的、综合的行动中进行思考与学习，学生可以通过不同的路径与多样性的方法完成同样的任务，教师倘若能把这种差异揭示出来并进行比较，那么这种差异就会成为进一步探讨的课题，将成为进一步学习的原动力，成为丰富学生解决方式、操作方式的条件。通过教师把不同差异的小组组织起来，不同的理解方式、操作方式必将成为彼此的刺激，留下更深刻的印象。教师的任务就在于洞察班级教学的意义，展开教学指导，有意识地指导学生通过小组学习参与活动，通过他们自身的努力，亲身体验自己的班级是如何成为学习集体的。这样，才能使他们成为学习的主体。学生在多大程度上成为自己学习活动的主体，也就能够在多大程度上实现教师提出的教学任务。
（二）以评价促进学生发展
工学结合课程中教学评价本身成为学习的重要环节，是教师和学生的有效互动的桥梁。因此，教学评价采取以过程控制为特征的发展性评价。发展性评价的核心体现在以人为本的思想，把关注的重点放在促进学生更好地向前发展，最大限度地实现其自身价值。教师的评价一定要有诊断性、鼓励性、指导性和全面性。一是采用“自我参照”标准，引导学生对自己在行动中的表现进行自我反思，只有当学习者能够负责任地自己决定评价的准则、学习目的以及达到目的的程度时，才称得上发生了真正的学习。二是评价内容多元化，强调多元价值取向和多元标准，不仅关注认知领域，同时关注行为层面和情感、价值观的考察。三是教学评价的整体化，把学生的各种表现和产品，如报告、模型、主题讲解等作为评价的依据。四是评价过程动态化，不仅关注工作任务、专业核心能力的达成情况，也关注学生在学习和掌握专业技能和养成职业素养过程中采用的方法和途径，关注学生在参与实训、实习等实践活动过程中的经历和体验，以促进评价对象的转变与发展。在评价方法上，教师应把评价作为师生共同学习的机会，一是注意评价的即时性，提高获取、增强处理和反馈课堂评价信息的能力，提高评价的有效性；二是重视个人评价与小组集体评价相结合，通过评价促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促。
（三）以反思提升学生认识
工学结合课程不单使学生获得“工作过程知识”，而不断探求解决问题的方法，不断提升职业认同感是不可分割的统一体。引导学生学会反思是工学结合课程的重要元素。反思目的就在于邀请学生在创建个人意义、分享意义和集体意义的同时，反省自己的思维活动和学习。反思是整合新知识的过程，也是主体建构意义的过程，不仅有助于提升工学结合课程的质量，也有助于提升学生的元认知水平。学习反思分为两种：一是学生的自我反思，包含对自己学习活动进程的反思，对自己学习的最终结果的反思等，教师可以通过要求学生建立问题索引卡、记录学习日志、布置学习总结报告等技术，以及时交流，引导学生反思，优化己有的认识，提高实践智慧。二是学生集体的反思，主要考虑在成果展示期间形成的对思维活动的解释，教师可以带领学生就完成学习任务中涉及的概念、过程和态度，以及成败进行理性分析，找出问题产生的原因，与学生分享经验，提升彼此的认识，形成集体认识。教师与学生的反思对话会把师生关系推到一个完全不同的水平。教师自身也应对工学结合课程的效果、问题及时予以总结、归纳和提升，使工学结合课程学习成为一个连续的循环的螺旋式上升的系统。
工学结合课程为我们重新认识教师的作用提供了一个全新的视野，它要求教师能够更好地自我定位，自我要求，自我提高，从某种意义上说，工学结合课程为教师改变自己和完善自己提供了良好的契机与动力。
