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论文摘要：培育高职生的创新能力，首先必须进行体制上的反思，让高职归位，传承文明、探索新知、创新文化、培育英才；其次，在教育理念上必须坚决反对反智主义教育观；再次，必须克服知识板块论和知识中心主义教育观的局限性，真正把大学看作一个探究的场所，而不是一个名利场、驯马场；再其次，必须克服过于专业化的培养模式，创设菜单式的自主成才培养模式，以激发学生的求学、求知和创新的激情；最后，必须改革现行高职内卷化的教学模式，提倡发散式的、开放式的、探索式的、启发式的和讨论式的教学模式。
论文关键词：高职生；创新能力；培养机制；问题分析
一、高职归位：传承与创新
传承文明、探索新知、创新文化、培育英才原本是高职赖以依存的社会价值，但是建国后的大学丧失了大学赖以生存的社会基础。原因众多，有体制上的、文化上的、认识上的，更重要的是政治上的原因：把大学当作实现某些特定政治目的的工具。高职越来越不像大学，已经成为当今国人基本共识。
人的创新能力是文明和文化的延展，每代人都是在继承前人的思想、经验和智慧的基础上刷新历史的。所以，每代人务必以不同于前人的行为方式、做事方法去创造不同于前人的生活方式，包括与人相伴的工具器物。可是，每代人、每个人，都不是天上掉下来无根之物，他们有祖先、父辈留下思想、经验和做事的方法，这些东西都构成了我们称之为文明和文化的内涵。今天的科学技术、社会制度及不同民族的生存样式，都是一代代人传递到此的，每代人只有彻底了解先人的智慧，才能开创不同于昨天、今天的明天。人类有文字记载的历史超过了5000年，而人类所以成为万物之灵，皆因为人类发明了符号，并且将前人的智慧储藏其中，后世之人通过对这些文字符号的解读去了解那些已经作古的人是如何思考、如何做事、如何做人的，这就是文明的奥秘。更重要的是，人类还发明了大学这样的机构—专门从事于传承文明的工作，目的是让后代人了解前人、超过前人并同时创造出前人不曾有过的智慧。高职教育的责任就是传承文明和文化，让后代人分享和通透前人的最高智慧，包括前人的智力缺陷在内，唯有如此，后人才能超越前人，做到长江后浪推前浪，新一代胜过上一代，而不是一代不如一代。承担这一职能是大学存在的社会基础。然而，建国后的大学，因其政治同化，大学按照政治制度的规则去运行，结果中国的高职传递的不是先人的思想（多样化的）、经验和智慧，而是政治命令，把公共政策、少数思想家、少数政治家的个人见解当作知识和真理加以传授，而且不许怀疑，最好是死记硬背；即使是科学理论，比如牛顿的理论，那是永恒的真理，不许怀疑，只要记住和领会，一切问题都可以迎刃而解。政治化、政府化运作的高职，彻底扭曲了高职存在的社会功能，怎么可能培养出有创新能力的新一代呢？
要培养高职生的创新能力，笔者以为，高职院校必须回归其本位：传承与创新。高职只有把人类文明和文化所包含的思想、经验和智慧认真地传承给下一代人，当今的大学生也只有认真领会、透彻地理解前人的智慧，包括前人的智力缺陷在内，才能真正地拥有创新能力的思想和文化基础；否则，我们培养的高职生至多不过是一个会做一点前人曾经做过的那些事情的奴才和匠人，而不可能是知识创新、发明和技术创新的大师。
何以见得大学的政治化功能必然妨碍创新人才的培养呢？要了解这一点，就必须了解大学政治化的表现：其一是教条主义；其二是行政主导学术，“屁股决定脑袋”。在中国的大学有一个非常奇怪的现象，那就是不当官的教授，什么都不是，没有人（包括学生在内）把你当回事。一个人，即使他学问做得再好，如果他没有官衔，那也是不受尊重的，所以，许多学有所成或者事业上成绩显著的人，无论如何也要弄一顶官帽来戴一戴，哪怕是个副处长、副院长也行。因为没有官衔，他就被边缘化了，拿不到课题和研究资助，而没有资金资助是做不了研究的。这就是行政主导学术的后果。可是，当人们把心思都花在如何当官、如何“攻关”这些问题上时，他想以奇异想象力做事的念头，早已烟消云散，哪里还有什么创新事件发生呢？行政主导学术的另外的后果是教条主义。因为当官的逻辑是，自己坐在什么位子，脑袋思考问题的角度就必须根据自己所处的地位，这就当下最流行的术语：“屁股决定脑袋”。但是做学问、探索真理的逻辑不是这个理，而是求真，即，对就是对，错就是错，不能既对又错。当官的情形就不同，上司讲的话，即使自己认为是错的，那也不能讲，也只能奉承说是对的。换言之，一个下属对于上司的讲话，他只有服从，不能反驳，更不许怀疑和思考，这是权力运行的逻辑。但是，如果一个教授在课堂上说，伟人就是伟人，他们从来就不会犯错，他们的思想是永恒的真理时，并且不许学生有半点的怀疑，那样一来，学生的脑袋就不是长在自己的脖子上了，而是长在老师的屁股上了。也就是说，如果教授把官场上权力运行的逻辑搬到课堂上的话，那么课堂上运行的逻辑就只能是学术思想上的教条主义：圣人和伟人的思想永远都是真理，不许怀疑，由此方式培养出来的学生，必然是一个呆子—一个永远都丧失了独立思考、只知惟命是从的奴才或匠人，他或她不可能拥有创新能力。可是，做学问，追求的是人类的最高智慧，任何人的智慧都是有缺陷的，即使他是伟人，伟人也会犯错，伟人也不是在一切问题上都是伟大的、不可超越的。高职教育教学的最高境界，不仅让学生看到前人智慧的精妙之处（会当凌绝顶，一览众山小），而且还必须让学生看到前人智慧的不足之处（横看成岭侧成峰，远近高低各不同）。唯其如此，学生才能获得或拥有一个创新的文化和智力基础。但是，这样的思想基础不是由权力逻辑造就的，而必须是求真、求高、求新的学问之道造成的。所以，官道与万物之道（天道）、人伦之道，不能合二为一，只能是各行其道。[1]行政主导学术，不止是使高职丧失了它自身的独立性，更重要的是它使得高职不像高职，高职迷失了自己的本性和方向。在大学里，学生在此追求的是真理，是天道、人道，而非唯唯诺诺、尔虞我诈的官场之道。
大学是探索、研究、求知、求真的场所。国人很难明白，为何追求真理的求知行为就必然孕育知识创新、发明和技术创新的心机呢？道理是这样的：万物变化无穷，任何科学理论、人文思想、社会科学理论都没有穷尽事物变化的精妙之处，人的认识是无止境的，人的心智也有如苍穹，深邃无底，故而，唯有找到发现新知的方法，人们才能拥有知识、技术创新的新路径。实现这一切的前提是必须大胆质疑前人理论的正确性，而后才有可能发现新知，包括新型的做事方法（技术发明或创新）。但是，学生，如果没有独立思考、敢于怀疑的勇气，就不可能拥有创新的能力与基础。大学制度通过政治同化后，大学的运行就像政府的运转一样，带官职的“学官”按权力运行的逻辑去上课，结果把聪明人都变成了呆子。
培养高职生的创新能力，从根本上做起，就是高职必须去行政化，让高职归位：传承文明、探索新知、创新文化、培育英才。 "
二、高职生教育教学模式的改革
中国高职生创新能力低下，原因众多，除了高职制度被政治同化所造成的严重后果外，另外的因素就是教育理念陈旧、人才培养模式过于专业化、以及教学模式的内卷化。
教育理念陈旧表现为教育过程的反智主义、知识板块论和知识中心主义。
首先，高等教育界把道德看得太重。人固然需要有德行，有才无德，本领越大，肚子里的坏水就越多。这个道理，许多人都明白。但是，人的德行并非是教育的结果，相反，西方教育界认为，人的德行不是教出来的，而是在人类社会的交往系统中自发地形成的。把道德看得过重，在高等教育的实践行为中就演变成教育行为的反智主义。反智主义强调，人们必须把先人或祖辈们订立的规矩看得比独立思考的智慧还重要，以德导智，就演变成了以先辈们的教条束缚后代人的智慧，让后人把祖辈的规矩当作教条、铁的纪律来服从。这一点表现在所谓“思想品德”教育过程之中。培育爱祖国、爱人民、爱社会主义，这本身并无过错；但是强调过头了，就成了人们厌恶和反感的对象了。民族情感、对他人的关怀与同情及帮助，均不是教育的结果，而是人们在社会交往过程中形成的共识。这些东西本身是以人的内心情感为基础的，而非以人的理智为基础。换言之，对大学生的品德教育应当放在教师培育学生心智和能力的全过程中来进行，而且其主要的方式，不是通过说教，而是通过教师潜移默化的行为暗示。专门开设课程去教化人的德行，只能适得其反，起不到应有的正面的积极作用。相反，高职生需要对各门课程及其所承载的知识进行深层次的哲学思考与洞察，但高职却把哲学课程当作政治教条去传授。哲学思想是人类文明的精华，是世界各民族在数千年的历史长河中凝聚而成的思想宝库，并且该宝库的思想也并非历史上某个个人智慧的凝固，而是无数代人为之奋斗、实践、沉思的结果；任何个人，在这一宝库面前都是渺小的、微不足道的。但是，政治家们却宣称某个人是圣人，世界上任何人的智慧都不及他，事实上，个人智慧在人类文明的智慧宝库面前，只不过是人类智慧海洋中的一滴水。[2]我们党在十一届六中全会都明确地表示，坚决反对个人崇拜，但没有从认识论和实践上解决整个社会的运行机制问题。是以，在高职教育领域就表现为关门主义和反智主义，不把人类文明的传承（包括东方、西方及印度文明）当作大学教育的首要任务。与我国的情形相对照，西方著名的大学，他们却自觉地把它视之为大学赖以依存的社会基础。故有如下现象：西方著名的科学家，首先是思想家，随后才是科学家。知识创新行为的前提是，第一，必须洞悉人类文明的智慧宝库中所储存的一切思想方法，并且找出前人思想上和智慧上的漏洞，并从实践上予以改进；第二，必须“背师叛祖”，创新，其本义就是背叛前人行之有效的思想方法，并且寻求比前人更为优越的思想方法做事、处理人际关系及其他方面的关系。但在现实的教育体系和过程中，包括高等教育在内，学生的叛逆性格早就被初中、高中及大学入学前的军训磨去了轮廓，他们上高职的目的以及高职培养他们的目标就是帮助他们找到一个能够糊口的职业而已，听话和服从是他们首要的人生素养。要他们怀疑课堂教师讲课的正确性和知识的有效性，他们从来都没有想过这样的问题。因为思考这样的问题，必须面临考试不及格的风险。因为毕竟判卷的标准是任课教师定下的。
其次，高等教育界奉行“知识板块论”的教育理念。知识板块论者认为：
（一）人的能力是知识的实践运用；
（二）有什么样的知识必然就拥有什么样的能力。
前几年理论界热衷于讨论“知识、素质与能力”三者间的关系。概观诸家言说，基本上认同：知识与能力均非一一对应之关系，知识与能力之间存在着长长的中间链条；素质不是知识，但又与知识相关，甚至包括工作经验和生活经验在内。创新能力是知识的实践应用吗？答案是：与知识相关，而又不是直接的。对于科学而言，知识的形态就是科学理论本身。知道事物现象变化之理是一回事，用此理去做事又是另一事。物理与事理并不直接相通，中间横亘着一个情理—人间交往之理。“创新”是一件非常微妙的过程，除了物理、事理与情理[3]之外，更重要是创新行为主体必须拥有关于成就某事的理想、热情、志向与抱负。知识板块论者，只重视物理与事理，而情理却视而不见，至于理想、抱负与热情更不在其中了。一言以蔽之，培养高职生的创新能力，必须从教育理念上超越知识板块论。
再次，培育高职生的创新能力必须走出“知识中心主义”的教育理念陷阱。知识中心主义的教育理念的核心思想就是：把传道、授业、解惑视为大学的基本功能。文以载道，理以服人，释疑解惑，的确是大学维系人心、社会的基础。但大学不仅是一个文化、教育机构，更重要的是探究的场所。不管是科学教育，还是人文教育，培育学生自主地探索物理、事理与情理的能力，比直接告知学生“物理、事理、情理是什么”更重要。培育学生的探索认知能力是创新能力的基础。高职寄予学生的是安身立命之道。安身乃授业之功，但立命则非授业所载，实为潜能与志向所在。唯有探索与认知能力才能承载起学习者实现其事业与抱负的理想。
我国高职的另一弊端是：人才培养模式过于专业化。
建国后的大学沿袭了前苏联的专业化办学模式。这一模式的缺陷是：文、理、工，不相通。上世纪末，大学重组、兼并，意在克服之。但积弊日久，非一朝可解。学科的发展与融合，不是重组与兼并就可以克服的。克服过于专业化的弊端需要从两个方面着手，其一是树立学生的兴趣爱好需求为中心来组织课程，提供菜单式课程；其二是树立以教师为主体的治学、办校模式。打通“文、理、工”学科间的篱笆，仅仅从教学方面做，不够，关键是学生的内心、志向对此有强烈的需要。第二个方面是，教师必须有教学投入的热情。高职行政化的后果是，教师成了被管理和治理的对象，而不是高职的主人。没有主人翁的感觉，就不可能承担主人翁的责任，从而也就不可能拥有教学热情。高职教师这个职业，如果教师被动地履行职责，那必然是消极地承担工作责任，不可能积极地投入这一工作。大学制度的改革，不管怎能样改，如果教师没有教学热情，那一切都是枉然的。
中国高职在教学上的弊端是：教学模式的内卷化。 培育高职生创新能力，必须改革现行高职的教学模式，提倡发散式的、开放式的、探索式的、启发式的和讨论式的教学模式。
综上所述，培育高职生的创新能力，首先必须从体制上去政治化、去行政化；其次，在教育理念上必须坚决反对反智主义教育观；再次，必须克服知识板块论和知识中心主义教育观的局限性，真正把大学看作一个探究的场所，而不是一个名利场、驯马场；再其次，必须克服过于专业化的培养模式，创设菜单式的自主成才培养模式，以激发学生的求学、求知和创新的激情；最后，必须改革现行高职内卷化的教学模式，提倡发散式的、开放式的、探索式的、启发式的和讨论式的教学模式。
