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论文摘要：高峰体验课程是一种有心理学理论支撑的综合课程，将其引入高等职业教育中，能够使学生在学习中整合知识、提升情感、完善观念。要在高等职业教育中有效实施高峰体验课程，需要学校、教师、学生做好相应的准备工作。
论文关键词：高峰体验课程；高等职业教育；实践教学；课程设计
高峰体验课程
1998年，美国博耶研究型大学本科生教育委员会发表的研究报告《重建本科生教育:美国研究型大学发展蓝图》提出改进研究型大学本科生教育的10 项措施，其中之一就是营造高峰体验（Culminate with a Capstone Experience） ，呼吁在本科生教育的最后一个学期或几个学期，通过一门课程最充分地利用前几年学到的研究与交流技能，集中在一个专业项目上，培养学生发现问题的能力、应用既有知识和技能解决问题的能力、批判性思维能力和表达结论的能力。高峰体验课程虽然是针对研究性大学本科生教育提出的，但其自身有课程功能性特点和心理学特性，为其引入高职教育实践教学提供了可能。
（一）高峰体验课程本身是一种综合课程，其本质特性在于整合
在《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》研究报告中，有部分文字如此表述高峰体验课程：“这一课程应该是早期基于问题的学习的顶点，对整个专业学习起拓展、深化和整合作用。”“对于直接就业的毕业生，这一课程应该提供许多职业必需的分析、团队组建、问题解决的经验。”由此可见，博耶委员会的报告虽然是以研究性大学本科教育为出发点的，但是，它关于高峰体验课程的设计和建议要达到的效果适用于所有需要专业素质整合来实现人才培养最佳效果的教育。以美国俄克拉荷马州立大学农业科学与自然资源学院农业交流专业的一门高峰体验课程“农业交流产品开发”为例，来分析高等体验课程实施过程中的要素整合。
教学目标整合俄克拉荷马州立大学从1998年秋季学期开始，每个秋季学期和春季学期都开设“农业交流产品开发” 这门课程，学生在学期间只能修一次，大多数学生在最后一个学期修读该课程。这门高峰体验课程旨在为学生提供强化先前知识的机会。在学习该课程的过程中，原本有清晰划分的各门课程的教学目标被一个单一的任务目标所取代——开发一项农业产品并投入市场，使原本孤立的教学目标围绕一个核心任务目标来进行评价，实现了以专业实践应用为导向的教学目标整合。
教学手段整合在专业教学模式下，各门课程以学科体系或技能体系来割裂划分，造成了学生学习中的知识体系和专业认知的隔绝孤立，难以形成有机的专业技能和课程总体把握。而在俄克拉荷马州立大学的“农业交流产品开发”课程实施过程中，学生要设计产品、寻求资助人、出售产品，要与资助人交流，要搜寻、撰写、相互评价，编辑关于学生、教师和农业科学与自然资源学院各专业的典型事例，要设计、创造典型的陈设，要制作生动形象的图表，要为解决问题和充分利用学习机会而相互交流。课程本身把各专业课程中的教学训练手段在一个课程中统合运用，从而使学生能够把各门专业课中所掌握的专业技能作为一个整体来施展，而不是把它们当作一个个被肢解了的技能标本。
团队整合俄克拉荷马州立大学的“农业交流产品开发”课程在秋季学期修读人数在13人左右；在春季学期修读人数在18人左右。学生在整个学习过程中都相互协作，每个学期学生都会编辑一本36页的杂志《牛仔》，介绍他们的学习所得。该高峰体验课程一个显著的优点，就是学生在课程实施过程中很快就会认识到，团队工作和合作对保证整个项目成功是至关重要的，他们必须学会从别人那里吸取力量，通过相互帮助来弥补自己的薄弱环节。
（二）高峰体验课程是建立在心理学基础上的课程，超越性自我实现是其心理学特性
“高峰体验”的概念来自于马斯洛“需要层次理论”中的“超越性自我实现理论”，是指当人处于较为良好的环境中，或当个体自我需求与期望得到最大限度的满足与实现等情况下，所迸发出的一种情绪高涨、欣喜若狂的情感体验，简言之，即自我需要得到最大限度满足时所获得的美好情感体验。马斯洛认为，人在经历高峰体验时，通常会感觉处于自身能力的顶峰，会以最佳状态发挥全部智能。此时，情感体验主体将对自我真实本质、自我现有及潜在的力量形成全面认识，并产生高度的肯定感和自我认同感，进而充分提高个体的行动效率及效果。高峰体验的实现是一种主观性很强的情感性经历，个体在高峰体验过程中强烈的自我认同以及个人能力提升发挥的规律为高峰体验课程的建立提供了启发，高峰体验过程中有两个心理学机制为高峰体验课程的建立提供了可能。
一定的外部环境条件对高峰体验的产生有促进作用马斯洛认为，高峰体验常以一种人们毫无预料的方式突然出现，给人以非常之惊喜，即高峰体验是人们无法通过个人主观意志对其进行控制的。正如自然规律不可改变一样，人们只有顺其自然，“无为”而行，才能等到高峰体验的自然降临。但是，在马斯洛所描述的诸多高峰体验的个案中，我们明显地感到一定的外部条件与高峰体验的感受并存，尤其是那些没有达到自我实现境界却感受到高峰体验的人，外部环境的刺激作用尤其有启发意义。而且，马斯洛之后的心理学学者科林·威尔斯在其《心理学的新道路中》一书中指出：高峰体验是可以复制的，从本质上看，高峰体验就是能量的溢出。由此，我们可以推论出，当一定的环境（这个环境是复杂的、交互立体作用下的环境）条件之下，把个体的内在能量合理地叠加组合，使其处于“溢出”状态，就会使个体在可控的方向内实现高峰体验。这就是高峰体验课程设计的心理学原理。
高峰体验课程在高等职业教育中应用的价值
（一）高峰体验课程从行业高度整合各岗位的职业技能
以上两方面的心理学机制为高峰体验课程的建立和发挥其价值奠定了基础。通过对高峰体验课程的课程特性和心理学机制的分析和认识，可以知道高峰体验课程利用的综合课程的整合特性和高峰体验感受的超越性机制不仅仅在研究型大学的学生群体中有很高的整合知识、提升能力、实现自我的价值，而且对所有大学生群体为实现实践性能力整合和提升都有重要意义。高峰体验课程从模拟专业实践入手，通过激发学生的个体内在潜力和智能，使其体验高度自我成就感和自信满足感，从而通过专业知识的实践与应用来促进学生专业知识的强化学习，有效锻炼实践操作能力。最终呈现出的是学生专业导向实践能力的提升，这正是高峰体验课程符合高等职业教育特色的课程价值。
（二）高峰体验课程有利于陶冶高职学生的职业情感
高等职业教育是与经济发展紧密结合的教育类型，这决定了其课程的实用性、经济性、灵活性等特点。这种特点的负面作用在于职业教育在紧随职业性、实用性的同时，对人的情感、态度、体验关照得不够，灵活的高等职业教育课程与“全人教育”的理念在实践中有天然的冲突，这是高等职业教育长期未能解决的困惑。高峰体验课程以“人本主义”心理学为基础，最终把课程目标落实在知识整合与实践能力培养上，使课程本身兼顾了高职学生内心成长与职业技能的提高，无疑是破解高等职业教育课程悖论迷局的有效法宝，有利于高职学生在特定职业范畴内培养职业情感。
（三）高峰体验课程有利于高职学生塑造整体职业观
高职教育的教学内容是以职业活动为导向，以学习任务为基本层面，以工作为主线，以项目为模块，通过“工作岗位—工作任务—工作行为”的分析组织教学内容，提炼出相应的课程模块及学习任务。所以，以岗位需求划分教学内容模块、采取以实操能力为评价标准的高职教育提供给学生的是一种具体的、微观的职业观，不利于学生从整体上把握职业发展方向和自我提升目标，这与当前职业发展个性化、竞争差异化的职业发展潮流不符。高峰体验课程能够在职业技能模块之间进行整合，融通不同职业岗位间的联系，使学生以宏观的职业视野来考量自己所从事的“职业”（在课程中模拟的职业）组成架构，进而形成整体性的职业观。这是高等职业教育课程亟需发展和突破的方向。
高等职业教育实践教学中的高峰体验课程设计
高等职业教育以培养面向生产、建设、管理和服务第一线职业岗位，具有一定理论知识和较强实践能力的应用型、技能型专门人才为目的。因此，围绕学生实践能力培养而展开的一系列教学活动在现代高职教学实施中就具有主导性的核心价值和地位。在高等职业教育实践教学中设计高峰体验课程，是从高职教育的培养目标出发，充分发挥该课程从职业整体的角度塑造高职学生的职业观、从行业高度整合各岗位的职业技能、从职业社会定位的角度陶冶高职学生的职业情感的三重整合与提升作用，建立有效的以实践能力培养为核心、充分体现高职教育办学理念的实践主导型教学课程体系。
（一）以岗位需求为依据，将高职专业知识模块化
高峰体验课程在高职教育课程体系中是一种终端课程，以一系列高职专业理论和实践课程为基础，完成高职教育最终环节的升华。所以，在设计高峰体验课程之前，要根据各专业的特色进行前期课程的设计。高职院校高峰体验课程的前期课程设计，一般采取职业需求为导向的工作流程技能模块化的课程设计形式。
以工作流程中的岗位技能分布为线索梳理教学内容，以职业活动的需求为标准，把教学内容和教学目标分层次整合到一个个技能模块之中。然后，把技能模块按照工作流程排列展开，在技能模块下，再针对行动顺序的过程环节以及职业能力要求设计任务项。任务项的设计要求简练而精确，学生在学习过程中以岗位需求为指导，依次学习能力模块下的任务项。要求学生在具体知识的学习过程中量化掌握每一个任务项的内容，做到学习内容微观而准确。
由于把专业知识模块化，最终呈现在学生面前的是大量的操作性技能任务，有利于学生迅速掌握具体的任务模块内容，但不利于形成宏观流程观念，因此，在教学中要对学生采取配套的过程性考核评价制度。在每个任务项学习结束后，要尽快针对学习内容及时评价学生对知识和能力的掌握程度，通过考核来巩固和修正学生对知识的掌握。同时，在能力模块和项目模块的教学任务完成后，还要进行阶段性考核评价，要求通过某一阶段的学习，每一位学生能够对每一个学习情境下的岗位技能都有全面的了解和模拟，基本达到能够顶岗生产的要求，并且在知识结构上能够对课程整体有宏观把握。
（二）以典型的职业活动工作情境为导向，模拟职业环境，实施情境教学
高职的教学活动应以情境性原则为主、科学性原则为辅。学校要在校内实验室或实习基地根据教学内容设置模拟职业环境的情境实操室，让学生置身于其中，使他们对岗位技能实施环境有具体的感受。同时，根据教学目标和教学内容的分布情况安排学生独立展开全流程技能实操，让学生控制和体会自己工作的节奏和进度。技能实操完成后，由教师对学生在实践操作过程中的表现进行点评，并组织学生彼此研讨在实操过程中出现的问题和改进方案。
模拟职业环境下情境教学是通过在模拟实训室的仿真条件下学生系统梳理岗位技能的组织结构，促使学生在实操条件下体会如何选用和修正任务技能以完成业务流程，把认知型的职业技能模块知识内化成系统的、目标导向的职业能力体系。此外，在模拟职业环境下实施情境教学，有利于学生在具体岗位上找到角色的心理定位，从而进入角色，进而培养学生的职业情感和态度。 "
（三）以项目为核心，建立动态的职业环境，学生独立开展实践操作
这一部分就是高职教育中的“高峰体验课程”，完全摆脱教师的督促和指导，由学生以项目为中心整合团队、整合知识、整合技能，最终完成整个专业服务的项目任务。
具体的实施方案是针对某专业的实际业务流程，设置与职业岗位、环境相关的情境，把学生划分为几个团队分别担任岗位角色，最后通过研讨、实际操作、合作完成一个项目。通过模拟与职业岗位、环境常态相近的动态变化的情境，让学生亲身参与体验，在执行业务的过程中整合团队、创新服务、筛选技能，以最终完成一个具体的、有系统动态评价机制的项目。在整个项目实施过程中，教师和考核团队可以随机设计若干突发事件，由学生独立组织临时应急小组来解决临时的突发性问题。最终当项目结束后，参与项目的学生集体通过讨论形成一份项目实施评估报告，对项目完成情况、不足之处和改善方案进行检讨自评。实践指导教师再进一步进行整体评价和指导。
高职教育过程中的高峰体验课程采取了“模拟情境+真实业务”的教学模式，按照项目任务的“资讯—决策—计划—实施—检查—评估”六大步骤，设计“任务导入、知识准备、尝试独立解决、教师引导、成果评估、课业提高”六个教学环节，灵活采用多种教学方法，模拟企业真实业务，由学生以团队工作模式独立地计划、实施和评估，教师予以引导，并以完成相应课业来巩固提高相关技能。突出以学生做为主，教师教为辅，体现“教、学、做”一体化。其核心价值在于学生项目小组协同完成项目和任务，体验和掌握各种岗位应具备的工作技能和工作经验。通过交流、合作完成岗位任务，整合其沟通能力、表达能力、组织能力和应变能力，最终养成学生的从业能力。
高职教育实施高峰体验课程的条件
在教学实践中，要把高峰体验课程引进高职专业教学中，落到实处，真正达到培养学生职业能力、升华职业情感、提升职业观的目的，需要一系列的辅助条件才能实现。
首先，学校要具备适当的实训条件。高职教育的高峰体验课程需要在仿真或真实的环境中进行，这要求校内、校外实训基地建设达到一定水平。在条件允许的情况下，可以把传统的单功能专业教室或实训室向多功能、一体化专业教室发展，即兼有理论教学、小组讨论、实践操作、仿真训练的教学功能。在校外，与一定规模的行业企业合作或共建校外实训基地和顶岗教学平台，把学生实习和高峰课程教学结合起来。
其次，教师要加强业务培训、提高业务水平。高峰体验课程的实施要求教师有较高的专业理论水平、实践操作能力以及教学科研能力。所以，教师必须掌握一定的教育教学理论，尤其是课程设计、实施方面的专业知识，同时了解相关企业经营管理的运作过程，同时具有较强的解决实际问题的能力，具备“双师型”素质。在实际的教师培训过程中，一方面要加强教育理论素养培训，要求专业教师，尤其是实践指导教师必须经过系统的教育理论学习，并能从事教育教学研究活动；另一方面，积极选派专业教师定期到各种公司、生产企业参加经营管理实践，以提高教师的实践能力和创新能力；要求实践教学指导教师必须有相关的职业资格证才能上岗指导培训，同时聘请行业管理人员和经验丰富的一线服务人员担任实践指导教师。
最后，高峰体验课程要求学生有高度的参与积极性和实践应变能力。在日常教学中，各专业教师要不断对学生进行职业精神、职业态度、从业积极主动性的强化教育，动员学生在学习中积极参与，发挥合作精神和团队意识。
高峰体验课程以其对知识和技能的整合作用、对个人潜能和自我实现意识的激发作用、对学生职业情感和态度的升华作用，让我们看到了其实施在高职专业教育培养学生职业能力和综合职业素质方面的巨大价值。然而，高峰体验课程的引入还处在初步探索阶段，本文仅探讨了在高职教育中引入本课程理念的可能性，如何真正把高峰体验课程整合成高等职业教育各专业提升实践教学、综合教学的有效手段，还需要在教学实践中进一步丰富、完善和提升。
