多元智能视野下的高职院校计算机专业改革研究
引言
随着通信技术和网络技术的发展，国内高职院校及普通高校几乎都有计算机专业，毫无疑问，这是个热门专业。从国家层面看，普通高校应该培养计算机专业的通用性中高级人才，高职院校培养计算机专业的技术型初级人才。然而，随着就业环境的进一步严峻，部分普通高校的计算机人才也进入初级工标准的就业队伍，导致高职院校计算机专业学生的就业十分困难。为了就业，高职计算机专业学生甚至进入中小企业的营销队伍。显然，这是违背学生初衷的，也不符合我国高职类计算机专业的定位。
1983年，哈佛大学教育学院教授霍华德·加德纳提出多元智能理论，并提出了语言智能、逻辑数学运算智能、音乐智能、空间智能、身体-运动智能、人际智能、自我认知智能、博物学家智能等八大智能，以及可能的第九智能——存在智能。[2]它是一个教育者们普遍接纳的智能性的心理理论，发源于美国，已逐渐得到全世界的认可。在国内外，多元智能理论得到广泛的应用。如美国的第一所多元智能学校、霍华德·加德纳的发现学校，阿根廷的《基于多元智能理论的全民教育框架》，土耳其的多元智能实践，多元智能与罗马尼亚大学教与学的新途径，国内陈杰琦教授的《中国教育对多元智能的同化》，中国澳门10年的多元智能教学实验等。
在全球，多元智能理论主要应用于 学前教育、中小学教育及特殊教育等领域，大学教育应用研究较少。高职计算机专业学生就业现状，不仅仅是国内就业形势问题，更重要的可能是学生素养问题。通过多元智能理论和高职院校计算机专业教学改革相结合，进一步推动计算机专业教学模式的创新与变革，提高教学质量，提升学生素质和能力。本文开展以高职院校计算机专业为载体的多元智能理论研究，既是多元智能理论本身的拓展，也是对高职院校计算机专业变革的探索。
一、多元智能视野下的高职计算机专业课程体系
本人认为，基于多元智能理论的高职计算机专业方向结构如图1所示。
图1 基于多元智能的高职计算机专业方向结构图
目前，国内高职计算机专业下有许多方向，如计算机应用、动漫设计、计算机网络方向等。学生的专业方向应该是高职学生多元能力构建的核心，学生三年专科的学习都是围绕该学生报读的专业方向进行个人知识、能力、素质的提升，达到一定理论素养和较高技能的专业型和技能型人才。
作为专业培养目标，有能力目标、知识目标、素质目标等三个目标。因此，高职院校计算机专业方向可以分三个维度，分别是能力、知识和素质维度。高职院校不是研究型高等院校，高职院校学生定位是技能型人才而不是研究型人才。高职计算机专业不同方向的课程模块组合，需要合理围绕能力、知识和素质三个维度进行设计，每个维度又从基础、核心、拓展、多元进行延伸，逐渐达到学生能力、知识、素质的多元特性。
高职计算机专业课程设置要直接与学生就业目标挂钩，把学生就业所需要的知识、技能、素质有机地整合在一起。在课程设置上，以职业岗位能力为导向，对教学内容进行科学、合理地重组，不局限单门课程上的教学。根据图1，高职计算机专业下计算机网络方向的课程体系如表1所示。
表1 计算机专业下计算机网络方向的课程体系表
对高职计算机专业下计算机网络方向的课程安排，可考虑如下：第一学期，公众课加等级考（计算机一级，普通话二乙），第二学期组网课程（计算机硬件组装，做网线，局域网组建，各种常用工具软件应用，办公硬件使用），第三学期建网课程（网页设计，数据库，Photoshop，Flash），第四学期用网课程（架设服务器，维护网络，淘宝创业）。
对高职计算机专业下信息管理方向的课程安排，可考虑如下：第一学期，公众课加等级考（计算机一级，普通话二乙），第二学期掌握信息（汉语写作，文书档案，ERP系统使用），第三学期使用信息（网页设计，数据库，网络安全，管理信息系统），第四学期美化信息（ Flash，Photoshop，网络多媒体素材加工，信息检索）。
二、多元智能视野下的高职计算机专业教学方法
探索教学方法，就离不开教学过程。在教学过程中，一般有两个主体：一个是学生，另一个是教师。同样，教学方法一般有两个中心学说理论：一个学说是以学生的学为中心，另一个学说是以教师的教为中心。传统教学的弊端就是教师对教学过程的过度控制，使得学生没有充足的空间发挥个人的主动性，抑制了个体的学习热情。现代的教育思想已经注意到了这个问题，开始慢慢变革教学过程和方法，大多调整到以学生的学为中心的教学方法上来。加德纳教授也在他的《智力的重构》一书中总结说：“认真对待人类内部的差异是多元智能理论的核心”。
在多元智能视野下，教师的教和学生的学是一样重要，但落脚点和中心都是学生的学。本人认为，基于多元智能的高职计算机专业教学方法如图2所示。
图2 基于多元智能的计算机专业教学方法
基于多元智能的高职计算机专业教学方法的两极是教师和学生，二者缺一不可。作为教师，如何运用多元智能理论到具体教学中，实现教的多元智能，这是一个很高难度的自我挑战。实施多元智能教学教师一般应具备以下五个方面的素养：一是教师对知识和学科思维方式的真正理解；二是教师必须掌握多元智能的教育观念；三是教师必须掌握多元智能的教学技能；四是教师必须掌握多元智能评价方法和观察方法；五是教师达到或具有双师型教师的能力。因此，多元学生观、多元目标观、多元教学观、多元评价观是教师教的多元智能的四个组成部分。在多元学生观、多元目标观、多元教学观、多元评价观的推动下，便形成学生学的多元智能。
目前，国内高职院校的双师型教师的人数还相对不足，可以考虑外聘一线技术人员，弥补双师型教师不足的问题。进行多元智能的教学，必须改变过去传统的教师讲、学生练的方式，积极推行任务驱动、项目教学，将实际案例或真实的项目引入课堂，教师和学生共同参与、共同讨论，整个实施过程以小组合作形式开展。
三、多元智能视野下的高职计算机专业考核方式
课程的考核方式是关系到教学方法和教学过程的调控，关系到学生学习的主动性和积极性发挥的关键环节，也是教学改革中提高教学质量的一个重要方面。目前国内高职计算机专业学生的课程考核方式，还是以总结性考试为主，一般由平时考查和期末考试两部分构成，平时考查成绩一般占20%至40%，期末考试成绩一般占60%至80%。另外，在高职计算机专业的期末课程考试中，理论知识以闭卷笔试为主，开卷考试较少，上机考试课程也不是很多。
按照新的教学观念，考核不是检测记住了多少知识，而是检测获取知识和应用知识的能力。[4]为达到高职计算机专业考核的有效性，本人基于多元智能理论提出新的考核方式，如图3所示。
图3 多元智能视野下的高职计算机专业考核方式
多元智能视野下的高职计算机专业考核方式主要有如下特点：
一是学生考核方式的多样化。学生考核内容包括学生期末考试、学生平时考查和学生实践三个大类，学生期末考试又包含基础考试、核心考试和拓展考试，学生平时考查包括基础考查、核心考查和拓展考查，学生实践包括校内实践、自主实践和基地实践。为便于计算机专业学生展示个人的多元能力，结合不同课程，学生期末考试、学生平时考查和学生实践三个大类可以进行任意比例的灵活搭配。如实践型课程就可以侧重学生的实践能力考核，考证型课程可以侧重学生的考证成绩，理论型课程可以侧重学生的考试成绩。
二是学生考试方式的多样化。根据不同课程的教学目标，理论考试方式主要采用闭卷考试、开卷考试、闭卷与开卷结合、笔试与口试结合、上机考试等方式。目前，统一命题的标准化试卷不利于学生个性的发挥， 不利于多元智能的发展。要使不同能力的学生都能体会到成功的快乐， 激发学生的学习积极性， 可在计算机专业课程考试中引入个性化考试。如考试内容分为必做题和选做题两大部分，增加知识覆盖面。选做题按不同难度分为一级、二级、三级等不同层次，各级别试题所占分值相同，学生可选择必做题和某一级别的选做题， 选做题难度不同给予不同的奖励分。[5]
三是学生平时考查的多样化。除了必要的到课情况、平时作业进行基础考查外，同时对课堂互动表现和主动学习能力等进行核心考查，结合计算机职业资格证书或职业技能证书的获取情况，对学生进行拓展能力考查。
四是学生课程实践的多样化。对计算机专业的实践型课程，针对学生的动手能力和知识掌握能力的高低，可以分三个档次进行课程教学实践：能力一般的学生在校内实践，能力较高的学生组织到基地实践，能力强的学生可以自已找单位实践或教师推荐单位实践。对实践能力强的学生来说，校内和基地实践可能无法满足个人技能的提升，而需要专业性更强的实践单位。
四、多元智能视野下的高职计算机专业学生评价标准
当前，国内高职教育的质量评价标准主要有毕业率与就业率，毕业率反映专业教学水平，就业率反映学生适应社会需求状况。传统的教育对学生的评价比较单一，是所谓的唯分数论，专业课程的考试分数可以决定一切的评优、评奖。传统的学习评价中，评价主体是教师，学生只能被动接受评价，没有参与评价的机会。这样的评价模式很容易导致主观、片面的判断，而且往往造成学生对评价的排斥心理，不利于评价结果的认同和反馈，不利于教育功能的发挥。学生评价是教学过程中的一个重要环节，多元智能教学离不开与之相适应的多元智能评价体系，这样学生的多元智能才能得到健康发展。因此，多元智能评价体系是多元智能教学过程中不可或缺的重要环节。[6]
多元智能理论认为，每一位学生个体都有相对的优势智能领域。对学生进行评价，应该注意发现不同个体的优势智能领域，并加以挖掘和发展。多元智能评价的实施，可以使学生发挥学习潜能和提高学习兴趣，促进学生形成正确的学习观、价值观和人生观。
随着多元化评价理论的认可，从总体上分析评价标准的多维因素及其相互关系，可以增强高职计算机专业课程评价合理性。本人认为，多元智能视野下的高职计算机专业学生评价标准如表2所示。
表2 多元智能视野下的计算机专业学生评价标准
根据表2，多元智能评价强调评价主体的多元性，重视评价客体在评价过程中的作用，注重评价主体和评价客体的结合，教师、同学、父母、班主任、实践导师都可以是评价客体，而自己既是评价主体也是评价客体。另外，每个评价客体有四种主管评价结果，分别是不合格、合格、良好、优秀，在备注栏可以说明评价主体的特点与不足。同时，评价者和被评价者之间的合作互动，将评价变成了学生主动参与、自我反思、自我发展的良性循环过程。
五、结束语
近二年来，多元智能理论应用于本校高职学院计算机专业学生的实践教学中，取得了一定的成效，但也存在一些问题。本校高职学院计算机专业建立淘宝创业工作室，联系具体品牌企业，进行代销或分销。组建一个专业的硬件维修中心，添置相应的计算机网络设备。考虑学生知识的提升，强化职业技能等级证书的通过率，组织计算机全国一级考证以及大学信息技术统考。开拓调研渠道，了解企业需求，调整课程设置，推行课程替代方式，接轨就业市场，培养学生的岗位能力。但是，本校高职专科计算机专业教师多元智能教的问题、学生多元智能学的问题还没有很好的融合，教师的教学能力和学生的学习能力没有很好接轨。因此，达到全面实现本校高职学院计算机专业的多元智能教与学，还需要大量的多元智能理论研究和实践探索。
