长期以来，教师培养实践性不足、教师教育理论与实践的分离是我国教师教育存在的一个主要问题。这主要体现在以大学化教师教育为主导的培养模式，在教师教育的课程、教学与实践环节以及教师教育者队伍等多方面缺乏实践性，如高等教育机构为师范生提供理论课程，这些理论课程常常脱离一线教学实践；课程学习方式以学科体系的书本学习为主，缺乏真实教学实践的尝试；高等教育机构里的教师教育者自身往往为教育理论工作者，基础教育的实践经验不足。由此，如何融合教师教育理论与实践，促进教师教育课程与教学实践创新、教学实习与研究实习创新以及增强教师教育者队伍的实践性，成为提高教师教育质量的关键所在。
一、转变教师教育认识论基础
转变教师教育认识论基础即从师范生单纯的知识技能学习到注重基于实践情境的反思与研究能力。传统的教师教育以舒尔曼的教师知识为基础，注重师范生在学习过程中的知识与技能习得，这一范式在实践中导致上述提及的培养课程过于理论化，师范生实践能力不足等。近年来，立足教育专业实践成为国际教师教育改革的新动向，如美国基于临床实践的教师驻校培养项目，英国扎根于实践的“教学学校”联盟，荷兰倡导理论与实践融合的现实主义教师教育取向，以及芬兰研究取向的教师教育。这些国际教师教育改革模式的一个共同点在于：教师教育的认识论基础发生转变，由注重教师知识转为注重教师在具体教育教育实践情境中的反思实践能力与研究能力。
舍恩在杜威提出的反思性思维基础上发展出反思实践理论，提出“行动前的反思”“行动中的反思”以及“行动后的反思”。舍恩主张，教师在课堂教育教学中进行反思性实践，对自己外显的言语和行为以及纫的思维方式与教育教学理念加以反思，从而寻找在特定课程与教学情境中创造性解决问题的方法。斯滕豪斯则提出了“教师作为研究者”这一概念，他认为，教师在课程与教学的具体情境中，不仅需要解决“教什么”的问题，更重要的是要解决“如何教”的问题，教师要学会在具体的教育教学情境中培养学生的反思探究能力，促进学生学习。而要获得这一教学实践能力，教师需要在实践中培养自身的“研究性思维”，能够在教学实践中提出研究问题并开展行动探究。教师教育的认识论转变以及教师作为“研究者”的反思实践理论为我们融合教师教育理论与实践，促进教师教育的实践创新提供了学理依据。值得一提的是，教师教育培养目标的制定还需以教师的终身学习和持续专业发展为指向，从宏观上构建教师职前培养与职后培训相统整的、有层次的、一体化的目标体系。
二、课程与教学根植于实践情境
转变教师教育认识论基础，培养具有日常反思与研究能力的教师内隐着这样一种认识：教师作为专业人员，为实现有效专业发展，应将其课程与教学扎根于专业实践情境中，以解决专业具体实践中遇到的问题和困难为目标，这就需要以教专业工作的实践情境为依据设计教师教育课程与教学。教师教育专业的课程与教学需以能否为师范生提供高质量的专业学习经验，帮助师范生胜任教学工作并成长为高质量教师为依据。
在课程设置方面，美国近年来的“驻校教师培养计划”兼顾了“实践性”与“学术性”的平衡，在增加实践环节的同时，也非常注重教师教育课程结构的设计，如“驻校教师培养项目”的师范生不仅需要学习规定的理论性课程，还要学习专门的“驻校教师培养项目”核心课程。在理论课程方面，师范生通过理论课程的学习了解理论形成的方法和过程，促进自身逻辑思维能力以及批判思维能力的发展，并启发师范生联结自身教学实践经验。比如，师范生在阅读学术文献、撰写文献综述的过程中，要启发师范生思考所阅读文献与自己课堂教学实践之间的关联，从而在教学实践中联结理论，促进学生学习。其核心课程主要围绕着课堂和教学设计来实施，整合性是其最大的特色。
需要指出的是，教师专业教育的课程设置并不等同于要大幅提高教育类课程的数量与课时比例。有研究者指出，师范院校教育类课程设置是否合理，关键要看能否满足教师最重要、最基本的工作需求。即学会教学、学会设计与开发校本课程、学会育人和做班主任、学会评价、学会探究，以及是否体现了职前与职后教师教育的合理分工与一体化。笔者认为，职前教师教育的课程设置一方面要兼顾“学术性” 与“实践性”的平衡，另一方面要努力以教师工作需求为导向，促进课程整合。比如，可把师范生自身的教育教学经历和实践困惑作为课程资源，通过叙事探究的方式使师范生反思自己可能存在的偏见和刻板印象，促进教育理论与师范生自身经验的联结；又比如，可联合大学教师教育者、教研员、优秀教师进行教育学、心理学课程开发讨论，从而整合传统的按学科逻辑开发的教育学、心理学教材，构建服务于师范生的教育学、心理学系列专题库：如认识教师、处理学生差异、理解应试与素质教育、在教学中研究、创造心理学、人格心理学、情绪心理学、多元智力理论等。
在教学方式上，围绕具有“反思实践能力”的教师人才培养目标设置和课程设置，可从三个方面对现行的教学方式加以改进：一是以“问题意识”为引领，通过提问、讨论的方式帮助师范生建构反思探究能力，比如，美国的“驻校教师培养项目”主要以“讨论课”的形式来开展课程教学，以师范生在课堂实习中遇到的问题为核心，通过理论学习、交流经验、共同讨论解决问题等学习方式，使师范生学习相关的教学理论；二是运用多样化的教学方式，创新教学方法来培养师范生的反思能力和研究能力，如采用案例教学的方式和项目作业的形式；三是建构真实的教学实践场景，如开展课堂教学模拟和演练，改良微格教学等具体的教学方式。
三、课程思维统整教师教育实践
培养日常行动反思与研究型教师离不开有效的实践活动，而有效的实践学习会促进师范生形成专业能力，发展专业道德与伦理，全面构建专业素养。在我国，包括教育观摩、教育见习以及教育实习在内的职前教师教育实践活动长期以来流于形式，究其原因：一是对当前教师教育实践活动认识不足，多数教师教育培养机构仅将教育实习活动作为教师教育项目中的一个“环节”，缺乏课程意识和课程思维，只承认以学科逻辑和结构为基础组织起来的课程，不承认基于师范生个人经验的、活动的、具有实践性的课程。在这种认识取向下，不必从课程的目标、课程的内容、课程的实施以及课程的评价等各方面加以统筹考虑教育实践活动，从而失去了从课程的角度融合教育理论与实践的契机。二是政府、大学、中小学之间缺乏协同，没有建立起一体化的教师教育实践保障体系。如在教育实习中，中小学往往因为怕被扰乱正常的教学秩序而不愿意接收师范生实习，政府没有建立相关政策制度来保证一定数量的教育实习基地，大学和中小学一线教师缺乏沟通合作，对实习生的指导不足。 那么，该如何设计有效的实践活动，促进师范生的实践学习呢？有研究者提出有效实习的六大特征：目标清晰，基于优质实践范例，与形成性反馈与指导密切联系的频繁练习机会，把课堂实践与大W专业课程相关联的丰富机会，量化教学责任以及着眼于改进的系统反思实践等。芬兰研究取向的教师教育认为，实践活动不但要培养师范生学会教学，更要注重培养师范生以研究的态度对待教学，形成研究导向的专业习惯，并由此建立了双层次实践体系：教学实践和研究实践。教学实践中，师范生以合作教师的身份观摩课堂教学，并亲自实践和反思教学；师范生经历实践―反思―实践不断循环的过程，在反思中使教育实践经验与教育理论之间不断互动，生成并建构出自身的“实践性知识”。研究实践则注重将师范生培养成实践研究者，提升师范生的反思能力和探究，研究能力。师范生独自或结对提交一份研究计划，在实习过程中实施研究计划，通过制作自身成长档案袋如观察表、跟岗学习单、反思日志以及课堂讨论记录的方式收集研究资料，完成研究报告。师范生的教学实习和研究实习相辅相成，在教育实习中通过研究去学习如何教学，发展自身的“实践理论”，体验教学与研究相互融合的过程。
四、促进教师教育者结构性优化
教师培养要兼顾其研究能力与实践能力，这对教师教育者的队伍建设提出了相应要求。教师教育者队伍的构成不仅需要具有博士学位、拥有深厚理论功底和丰富研究经历的大学教师教育者，也需要具有丰富的教学经验、长期在基础教育教学工作中从事教育教学的一线教师，以及联结教育理论与实践的教研员队伍。美国的“驻校教师培养项目”通过校长推荐和教师自荐、面试以及观摩课堂的方式来遴选一线教师成为师范生实习指导教师，遴选的依据不仅仅在于指导教师自身的教育教学能力，更看重其是否认同自身作为教师教育者的身份，是否愿意投入时间和精力来指导实习生。同时，“驻校教师培养项目”为实习指导教师提供了“项目启动”培训课程以及专业性课程，涉及观课、建构性教学反馈、课堂评价、备课等多个方面，并注重在培训中融合实习指导教师的教育教学案例。此外，实习指导教师和师范生的共同成长是“驻校教师培养项目”关注的目标，通过开放大学资源、提供培训课程学分认证制度以及资金支持，促进了实习指导教师的在职专业发展。
优化教师教育者队伍，不仅需要创新师范生实践导师的遴选机制、培训机制和在职专业发展机制，更需要创新“大学―地方政府教育部门―中小幼学校”教师教育协同发展的模式，融合教师教育理论与实践的资源。在我国，一些教师教育机构在优化教师教育者队伍方面进行了实践创新，如大学与当地中小学校合作， 建立了多个教师培养基地，促进高校作为人才培养单位与中小学作为用人单位在人才培养方面的衔接；如大学与区域教育局合作，由教育局统筹中小学校建立教育实习基地、专家工作站、教师专业发展学校和教育研究实践基地。充分发挥地方政府教育部门在共同体中的协调组织作用，创新了“大学―地方政府教育部门―中小幼学校”教师教育协同发展的模式。
