时下,关于语文课程和语文教学诸多理论和实践问题的讨论和争论,众说纷纭,使得语文教学领域人云亦云,莫衷一是。从思维方式的角度看,这是由于缺乏对语文课程与教学的本质的正确把握所致。当前语文界对语文课程与教学特点、性质、本质认识的肤浅和模糊是影响语文教学改革与发展的最主要原因。对课程与教学本质的认识决定着语文课程研究的方法论取向,是语文课程论研究的逻辑起点,也是确立语文教学目标、内容、策略和方法的依据,事关重大。笔者从现象与本质、特点与性质、性质与本质的关系上谈谈对语文课程与教学本质的初步认识。
一、现象与本质:语言规律是语文课程与教学的基本内容
众所周知,语文课程与教学是一个因素众多、关系复杂的综合体。这启示我们思考两个问题:一是必须用综合的方法解决语文课程与教学的问题;二是必须从复杂的表面现象中把握其内在的本质。后者显得尤为重要和必要。
现在有相当多的语文教学把课文情节内容等同于教学内容,使语文课堂成为故事情节演绎的展示台。更有甚者,语文课堂中出现了繁杂、臃肿而且是非语文现象。例如,一位二年级的教师执教《画风》,设计了“听风”“说风”“试风”“看风”“画风”五个环节,课堂热闹而富有情趣,但是这“试风”“看风”“画风”都不是语文现象。这种设计把简单的事情搞复杂了,而且在这五个环节中,连起码的读、写基本训练也忽视了。这就是语文教学中的“现象主义”“形式主义”,其中最主要的原因是追求语文课堂上的热闹现象,这是由于缺乏对语文课程与教学本质认识造成的。
辩证唯物主义思想为语文课程与教学的研究提供了方法论启示:任何事物都是由现象和本质组成的。现象是事物的外在方面,是表面的、多变的、多彩的;本质是事物的内在方面,是深藏的、相对稳定的、单纯的、深刻的。因而现象可以直接被认识,而本质则只能间接地被认识。现象是本质的表象,本质是现象的根本。也就是说,语文课程与教学的本质只能通过现象表现出来,语文课程与教学的现象也只能是本质的显现,它们之间是表现和被表现的关系。
(一)认识语文课程与教学现象
语文课程与教学现象,是指语文课程与教学在其形成、发展、变化中所表现的外部显性形态,它有三个层次:一是物质性的,如教室、教学设备、语文课程标准、语文教材、语文教学资源;二是活动性的,如语文课程的研制、课堂教学、教学评价、教学研讨活动;三是关系性的,如语文课程内容与课程目标的关系、教学内容与教学方式的关系、教学与学生发展的关系、教学过程与教学结果、语言内容与语言形式的关系。语文课程与教学中的林林总总现象涉及三个基本问题:为什么教?教什么?怎样教?这使得语文课程与教学现象纷繁复杂而多变,我们应感知现象、分析现象、研究现象,透过现象看本质。
(二)把握语文课程与教学的规律
在认识语文课程与教学现象后,要深入到语文课程与教学的内在联系和内在结构中去,揭示其基本规律,并对语文课程与教学行为产生规范作用。对语文课程与教学诸多现象进行分析研究,其根本任务就是揭示语文课程与教学规律并指导语文课程建设与语文教学改革。
从语文现象入手去找寻与把握语文特点,进而揭示语文教学的规律,这是有本质意义的。例如,语文课程与教学理论中有一个重要的规律,叫做“形象大于思想”。学语文,不要简单地抽象思想,重要的是学习语言所表达的形象。这种“形象”就是:如临其境,如见其人,如闻其声。现在许多的语文课程与教学的终极目标往往是一个抽象概念。《苏武牧羊》要形成什么思想?爱国。其实,解读《苏武牧羊》不要空讲爱国,要多解读典型的画面:北国边塞,大雪纷飞,荒草遍野,有一个人穿着破烂的衣服在放羊,但这个人手里举的不是羊鞭,而是汉朝的旌节。我们的教学就是要让这样一幅形象的画面永远留在学生头脑里,鼓励他们爱国爱家乡。《负荆请罪》也是一样,不要光讲知错就改,而是要让学生把“负荆请罪”的画面刻在心里。语文课程与教学与《品德与生活》《品德与社会》课程与教学的区别也就在这里。
从某种意义上说,语文教学是一种“慢”艺术,只有对课文反复研读,才能透彻理解和把握课文的内在本质。读《阿Q正传》不同遍数读的效果是不同的:第一遍,我们会笑阿Q的可笑样子;第二遍可品出一点不是笑的成分;第三遍,鄙视阿Q的为人;第四遍,鄙视化为深思的眼泪;第五遍,阿Q还是阿Q;第六遍,阿Q向自己走来。这是从现象到本质的逐步理解和内化过程,符合阅读教学的规律。
二、特点与性质:提高语文素养是语文课程与教学的根本目的
关于语文课程与教学特点的表述主要是通过语文课程与自然类课程、理论性课程比较后提出的,并从语文课程的特点、学生认识的特点、语文学习的特点以及语言文字的特点揭示语文课程与教学的基本特点。
1.语文课程的人文性
要密切关注语文课程的人文性特点,并把它作为语文课程的显着特点加以阐述。这既反映了世界各国母语教学发展的共同趋势,又反映了当前中国语文教学的改革重点。语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是深远的,应该注重语文课程的价值取向,充分发挥语文课程对学生的人文感染作用。语言不仅有其“语形”,而且.还有“语意”。“言”源于“意”,取决于“意”,只有感受了“意”,才能理解“言”,才使“语形”和“语意”统一起来。
2.学生认识的多元性
由于学生的知识基础、生活经历、情感体验、思维水平、认识风格等存在差异,他们对语文课程、语文教学内容、语文教学方法以及语文教学评价等的反应必然是独特而有差异的。语文教学要尊重学生在认识过程中的独特体验,积极倡导语文教学的多元化。
3.语文学习的实践性
语文是一种工具,而掌握任何工具的基本途径是实践。语文教学过程是在教师指导下,学生以语文课程的文本为中介,自主参与语文实践活动的过程。正如丹麦语言学家叶斯帕森说的那样:“把孩子们投入到语言的海洋”。所以,语文课堂应该是学生语文“践行”的海洋。语文学习的实践活动是开放而丰富的,主要有三种类型:语文课堂上的听、说、读、写实践活动;语文课堂内的其他实践活动;课外实践活动。第一种“言语”实践活动是最本质的。
4.语言文字的独特性
比“特点”更为重要的是对语文课程和教学的“性质”的理解。《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》首次从“素养”这一角度对语文课程和教学进行新的规定,“语文素养”一词前后在课标中出现了十多次;在中国语文教学发展史上,首次把语文课程和教学确定为是“致力于学生语文素养的形成与发展”。
“语文素养”的内容是非常丰富的,它不是一种纯粹的知识或能力,而是一种综合性的涵养,是个体发展不可缺少的基本修养之一。笔者认为,语文素养的基本内容包括以下基本点。
(1)热爱祖国语文。这是爱国主义情感在语文课程与教学上的具体体现。热爱祖国语文包括热爱祖国的语言文字、祖国的语言文化。
(2)理解和运用祖国语文的正确态度。主要包括:尊重祖国语文的态度;关心当代文化、尊重多样文化、吸取人类优秀文化营养的态度;逐步养成实事求是、崇尚真知的态度;主动学习语文的态度;敢于对自己的言行负责的态度等。
(3)丰富的语文知识。在对优秀诗文背诵推荐篇目的建议中规定,九年义务教育阶段学生应背诵240篇诗文;在对课外读物的建议中规定,九年义务教育阶段课外阅读量达到400万字以上;在语法修辞知识要点中指出,学生应掌握词的基本分类、短语的结构、单句的成分、复句(限于二重复句)的类型以及常见的修辞格等。还要求把社会常识、科普常识作为教学内容安排在各年级的课程、教材之中。
(4)发展语文能力。包括识字写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力,并促使这些能力适应学生实际生活的需要。
(5)培养语感。语感指的是对语言文字敏锐的领悟和品味能力,主要包括形象感、意蕴感、情趣感。语感强调个人经验、个人感悟和个人的语言修养。
(6)提升思维水平。语文课程以激发想象力和创造潜能为重点,让学生初步掌握科学的思想方法,培养良好的思维品质。
(7)养成良好的个性。个性是个人面貌的独特侧面,主要包括两个方面:一是良好的气质和性格,如自信、自主、创意等;二是良好的语文品质,如个人的语言习惯、语言风格和语言品位等。
(8)完善健全的人格。包括社会主义道德品质、积极的人生态度、正确的价值观、审美情趣、文化品位、良好的社会适应能力、健康的生活情趣等。
三、性质与本质:言语习得是语文课程与教学的本质所在
我们探讨语文课程与教学的本质,是指体现语文内涵同时又使语文课程区别于其他课程的语文所特有的内部规定性。辩证唯物主义认为,事物的本质只有一个。作为本质,它不能是两种甚至三四种性质的综合。那种若干属性综合的说法是二元论和多元论的观点,必然造成理论上的混乱和实践中的错位。所以我们常说的“工具性和人文性的统一”,只能是语文课程与教学的显着特点,不可能是语文课程与教学的本质。
同理,语文课程具有知识性、系统性、基础性、交际性、综合性、实践性、民族性等,但这些都不是语文课程所独有的、体现课程的特质的语文的本质。只有“言语性”才对语文课程的其他一般属性具有理论上的包容性。语文课程与教学的“言语性”,并不排斥其显着的属性(工具性和人文性),相反,语文课程与教学的“工具性”和“人文性”恰恰是因“言语性”的存在而存在的。“言语性”是语文课程与教学最核心的、本质的属性。
首先,要理解语言和言语的差异。现代语言学将语言分解成语言(language)和言语(parole)两个概念,语言是一套音义结合的符号系统,言语是人们用语言进行交际的过程,包括言语理解和言语表达两个方面。语言是一种社会现象,言语是一种心理现象;语言是交际的工具,而言语则是交际的过程。
其次,要准确把握“语文”的内涵,“语文”一词是1949年由叶圣陶主持编写语文课本时提出的(这以前小学叫“国语”,中学叫“国文”)。叶老是这样解释“语文”的:“平常说的话叫口头语言,写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言,文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说,就叫语文。”叶老这里使用“语言”的概念应为现代语言学的“言语”。所谓口头语就是口头使用的语言,也就是凭借发音器官所发出的语音来表达思想感情的语言;所谓书面语,就是书面使用的语言,也就是凭借文字来表达思想感情的语言。换句话说,口头语和书面语,是根据使用语言的不同凭借和方式进行的一种语言功能分类。口头语是口头的语言运用,书面语是书面的语言运用,口头语和书面语的属概念是“语言运用”,口头语和书面语是在这一属概念下根据“语言运用”的不同凭借方式区分开来的种概念。所以,语用意义上的“语言”就是言语。也就是说叶老所讲的口头语言和书面语言的“语言”都是言语。既然“语”是言语,“文”也是言语,语文的内涵便当然是言语。语文教学的本质是“言语习得”。
“言语习得”是语文课程与教学的本质,不仅因为言语是语文的内涵,提高学生的言语能力是语文课程与教学的目的,言语习得是语文教学的内容和主要方式,还因为“言语习得”是使语文区别于其他课程的关键。也有人认为外语也具有言语性,并以此来否定语文课程的“言语性”。语文因言语的整体属性而区别于非语言课程的其他课程,语文因言语的内在个别属性(民族性)而区别于外语。语文和外语的共同性要大于语文和其他课程,语文和外语的性质当然有相似之处。但是,语文和外语的区别只能靠“言语性”来体现。
在“言语习得”本质的观照下,语文课程与教学要立足于言语形式的言语实践过程,把握“言”与“意”的转换,培养学生的实用言语能力。据此,语文教学的主要目标是指导学生掌握语言知识,发展言语表达能力,形成一个以言语为主轴、以传授言语知识和培养言语能力为两翼的“言语型”的课程与教学体系。语文课程与教学有四个主要内容:言语习得、思维培养、人文渗透和常规训练。其中最重要的是言语习得,它是语文自身独有的本质的规定性。其他的内容应有机地渗透到言语习得之中,而不是凌驾其上、游离其外。值得注意的是,在语文教材中有不少思想性课文、常识性课文,主要向学生介绍一些伦理知识和科普知识,语文教学如果眼光只盯在文中介绍的知识上,就变相上成政治课、自然课。忽视言语习得,那就失去了语文教学的本质意义。
例如,一位老师上《太阳》一课,先引导学生理解课文第1~3自然段的内容,然后用一课时安排了读写结合的训练。训练题目是:“写一段话介绍太阳的特征”,最后进行讲评。上述教学程序安排本身并无错误,但练习题目值得研究,这个题目的设计已经把语文课变相上成了常识课。同样是一篇介绍太阳的文章,自然常识课主要是向学生讲解太阳的特征(组成、大小、温度与地球的距离等),而语文课引导学生学习的不再是太阳的特征,而是课文怎样“用比喻和数量反映太阳的特征”这种特殊的语言表达方式,准确、简明、生动地说明事物特征。这样,语文课要讲“太阳”,但要逐渐远离“太阳”。笔者建议本练习题目改为“用比喻和数量反映事物特征的写作方法写一段话,介绍自己的教室”。从写“太阳”到写“教室”的设想,遵循了语文教学的本质要求,在言语习得中有机渗透自然常识的讲解。所以,笔者认为,常识性课文教学应遵循的基本框架是:语言感知—主要内容—常识知识—言语理解—言语应用。这是一种体现“言语习得”本质的教学设计。
我国传统的语文教学,基本上是孟子的“以意逆志”的思维方法,就是从文章的字面意思去追溯作者的写作意图。这种方法有一定的意义,但是它容易产生一个误区,就是“得意忘言”“得意忘形”,把文学作品的语言、形象忘了,追寻的往往只是道德教训。新形势下的语文课程与教学,应站在言语的立场,用言语习得的思路设计语文课程问题,用言语习得的方法解决语文教学问题。这就是传统语文教学与当代语文教学的本质区。
