摘要:由于移动互联网在高校的全面普及，基于讲台和桌面电脑的传统中国现当代文学教学模式正面临智能手机带来的新挑战。面对新的危机，中国现当代文学教学改革首先需要将教师独白的文学“讲座”变为师生共同参与讨论的众声喧哗的文学“课堂”。当众声喧哗的教学空间形成以后，移动互联网超时空的触点式思维体验才能真正实现正向的教学功能。在众声喧哗的教学空间形成和移动互联网发挥正向功能的同时，教师有必要以基于案例教学的文学决疑术来逐渐完成师生双向自我的共导性建构。
关键词:移动互联网;中国现当代文学;教学空间;文学决疑术;自我建构
美国后现代主义文化思潮的代表性人物莱斯利费德勒曾说，他们这一代的新批评家们走进大学讲堂，坐定在老一代批评家充满敌意的沉默中。［1］58国内高校从事现当代文学教学的教师当下也遭遇到更为严重的“敌意的沉默”，然而，却不是来自从事这一学科教学的老批评家。中国现当代文学本科教学正在面对由移动互联网催生的“低头族”危机。如何打破文学课堂的沉默，迸发文学论辩的声音，正是身处其中的笔者在此思考的问题。
一、新媒介的影响:危机与出路
温儒敏曾以北京大学中文系为例指出，“考上中文系的学生大多不再是第一志愿，学生都很实际，不大愿意学中文”。［2］陈国恩也以武汉大学文学院为例指出，“在追求娱乐性、消遣性的氛围中，要让学生提起对鲁迅的兴趣、乃至对中国现当代文学史的兴趣，确实成了问题。”［3］因此，正如温儒敏所言，“现当代文学课程必须调整内容和教学方式，改革不再是可有可无，而是非改不可。”他进一步指出，“要改革，就要充分考虑到现在学生普遍的知识结构与水平，想办法吸引他们，让他们产生兴趣，能在这方面多用心。”［2］温儒敏和陈国恩开出的药方，诸如课程内容调整、教材建设、课堂教学方法转变、考试方式变革等等，已将传统教改推向极致。然而，当我们参照他们的意见进行教改后，往往还是无法吸引绝大多数的学生。原因在于，他们的心得体会和其他许多学者的教学经验仍然是基于讲台和桌面电脑时代的封闭教学空间，已严重滞后于当下席卷一切的移动互联网时代。新兴的移动互联网的魔力远远超过既往的中国现当代文学课堂的魅力。如果从麦克卢汉的“媒介即讯息”的观点出发，不难发现中国教育迄今为止发生了六次大的变更:从口头向甲骨和青铜器的转变;从甲骨和青铜器向简帛的转变;从简帛向纸张的转变;从雕版印刷和活字印刷向机械复制印刷的转变;从机械复制印刷向电子媒介的转变;从电子媒介向移动互联网的转变。这六个重大的转变，是一个文化由权威向大众、由庙堂向世俗逐渐下移的过程。最近的一次因智能手机的逐渐普及而发生的变化将移动互联网不分差别地带到教育领域。如果说依靠线缆的传统万维网提供的是管道式思维体验，那么摆脱了线缆的移动互联网提供的则是触点式思维体验。这种超越时空的触点式思维体验告诉我们，如果仍然坚持桌面电脑时代的教学思维，即使投入再多的人力物力，即使处于中国现当代文学教学的金字塔顶端，也会被“移动互联网达尔文主义”的规律无情淘汰，也难以重新使绝大多数学生充满兴趣地投入到中国现当代文学的学习之中。无线网络的高校全覆盖率，使不少高校老师发出类似的感叹:“现在的学生上课都不在状态，当我讲到重要内容时，下面的学生却都低着头。特别是一些理论课，一个班除了个别学生会听并做笔记，其余的都不怎么听。”［4］如此景象，同样频繁地出现在全国高校的大多数中国现当代文学课堂上。如何在移动互联网时代重新焕发中国现当代文学课堂的生机已然成为一个迫在眉睫的严峻问题。与其说将诸如此类现象的产生，归咎于电信运营商对大学生群体商业价值的过早和过度开发，倒不如说是中国高等教育尤其是人文课程教学的沉疴在移动互联网大潮冲击下的集中爆发。不少高校学生坦言，“课堂上还要记笔记吗?你去看看还有几个老师在黑板上写板书?完全就是照着课本和电子课件念。”或者说，“与老师照本宣科枯燥无味的课堂相比，我更喜欢沉浸在互联网五彩缤纷的世界里。”［4］对比国内外的高校教学，我们会更加深信问题出在我们自身。欧美大学教师的授课方式，往往给来自中国的交换生留下如此深刻的印象:“在美国的课堂上，师生互动很多，老师是不可能让你有做其他事情的机会的。有一个老师更有意思，无课件无教材全口述加手绘投影教学，考试无笔试全口试，就是要让你专心听讲，你连走神的机会都没有。”［4］换言之，不是移动互联网从现当代文学课堂上抢走了我们的学生，而是我们传统的以知识传授为主的授课方式和以知识记忆为主的考试方式将我们的学生赶进了移动互联网的虚拟世界。
二、教学空间:从独白的文学“讲座”变为众声喧哗的文学
“课堂”传统以知识讲授为主的现当代文学教学，是一种基于行为主义心理学的教学模式。教师是教学活动的主体，扮演的是知识传授者的角色，学生是教学活动的客体，扮演的是知识接受者的角色。如今扁平化的移动互联网将教师和学生彻底拉到同一个平面之上，消除了中国人以往基于传道授业解惑原则的教师与学生之间的从属性角色关系。行为主义教学模式的问题之一在于作为教师的我们，往往非常自信地认为我们灌输给学生的现当代文学作品及我们对这些作品的评价，都能有助于学生成为对社会有用的人。这种文学教育实质上是一种记忆型教育，它导致的知识权威主义是大多数国人普遍缺乏想象力和创造灵感的根源之一。约翰杜威告诉我们，课程的内容是学习过程中最不重要的东西，一个人学到的最重要的东西是学习的方法。哥伦比亚大学教授莱昂内尔特里林在《论教授现代文学》一文中说道:“如果这些作品真的能用一种准确的方式体现现代文学的本质，那么作为教师而言，他就会发现有必要询问自己的学生，他们对这样的‘大剂量’的文学输入有何反应。”［5］400由行为主义模式主导的教学，实际上都只是以讲授者为中心的“讲座”，而不是一个由教室中的绝大多数个体积极参与的“课堂”。只有当我们将以讲授为主的“讲座”，彻底转变为以讨论为主的“课堂”，我们才能彻底摆脱行为主义教学模式的泥沼，以一种不断打破任何时空局限的探讨，构筑一种基于建构主义教学模式的动态化文学教学。在这一点上，莱昂内尔特里林再次给我们启示。他讲授简奥斯丁小说时就是采取的“课堂”形式而不是讲座形式:“在每周两次课的开始阶段，我都会对所讨论小说的某些重要方面进行评论。接着，学生要发表他们自己的观点，进一步展开或质疑我的评论以及他们同学的观点。”或许有人会认为这种以讨论为主的课堂会流于形式，特里林似乎也意识到这一点:“这种教学方法很有可能会获得一种名不副实的强烈尊重感。在任何一堂课上，都会有那些无论怎么诱导，也什么都说不出的学生，也会有那些口若悬河的学生，当然，再滔滔不绝的口才也不能确保所说的每句话都是切中要害的。”然而，他依然发现，“通过碰运气或小技巧，教师可以使这种方法得到良好的发挥，它具备特殊的教育价值。”［5］517对他来说，学生从讲座获得的文学认识往往是间接的模糊的，而学生通过以口头交流为方式的课堂讨论，他们获得的文学认识则是直接的彻底的。然而，我们如欲将讲座转变为课堂，首先需要将教师独白的教室变为师生共同参与众声喧哗的空间。笔者以为打破弥漫于中国高校课堂中的沉默，主要有激发兴趣和营造氛围两种途径。激发兴趣比较可行的是两种方法:一是娱乐的形式，二是返本开新的内容。心理学家鲁斯威斯西马曾经说过:“我的初衷并不是为了逗乐，但是，如果我所做的确实能让人开心，我不妨继续下去。有人说我取悦于人，我说这很好。如果一个教授上课时表现幽默，人们就会带着记忆下课。”［6］7在娱乐文化甚嚣尘上的今天，寓教于乐如果不能贯穿于现当代文学课的全程，至少也应该成为其出发点。尼尔波兹曼发现，教学更是一种娱乐活动，“只有当教育成为娱乐时，学习才能最有效、最持久、最真实。”［6］125例如，汪曾祺的名作《受戒》结尾的对话，教师单独的分析，可能会比较深刻，但远不如从听课的男女生中随机选择两位，分别扮演小英子和明海的角色，一问一答，更能引发效果。之所以这样做，也因为明海和小英子的天真烂漫最能契合大学生的心理。当然，也正如尼尔波兹曼所说，活动影像是最具有娱乐效果的。因此，为了激发学生的兴趣，也可在讲授某部小说时播放由该小说改编的电影片段，如将小说《芙蓉镇》和电影《芙蓉镇》的讲解同时穿插进行;如讲授戴望舒的《雨巷》和海子的《面朝大海，春暖花开》，则可播画面唯美的电视朗诵片。所谓返本开新的内容，其中的“本”是指学生在接触大学现当代文学课程前通过中学语文学习已经形成的对于现当代文学名作的认识和理解，其中的“新”则是超越学生已有认识的新内容和新观点。20世纪美国修辞学界泰斗肯尼思伯克提出了著名的同一性理论。他指出，“修辞者可能必须在某一方面改变受众的意见，然而这只有在他和受众的其他意见保持一致时才办得到。遵从他们的许多意见为修辞者提供了一个支点，使得他可以撬动受众的另外一些意见。”［7］56他同时指出，修辞者之所以在尽可能多的方面认同于对方，为的是换取对方在某一有分歧的关键问题上认同自己所持的观点。现当代文学课程涉及的许多名作，学生在中学语文课上早已花费大量时间学习过，他们对这些作品已形成一种前理解。他们的这种主要来自中学语文老师的前理解，实际上几乎都是学术界早已形成的定论。大学教师在讲授这些名作时，首先应该返回学生已有之“本”，在承认这些定论的同时，再以新的材料和观点修正这些定论，从而在学生的心灵深处开启新的认知。例如，在讲授《小二黑结婚》时，既应该与学生共享这篇小说反抗封建家长包办儿女婚姻和歌颂自由恋爱的主旨，也应将另外两份尚未被文学史家利用的新材料提供给学生。2006年，山西省左权县发现了一份与小二黑原型岳冬至谋杀案相关的一份判决书。2008年，中国新闻周刊记者张鹭根据岳冬至同村村民曹旺生历经多年写成的调查报告改写成报告文学。［8］这两份新材料，就可以激发学生从以往对小说文本轻松、诙谐和喜剧化的阅读定势中走出来，开始思考和讨论赵树理将悲剧变为喜剧的表层政治动机和深层文化因素。与激发学习兴趣相伴而行的，就是课堂讨论氛围的营造。如果课堂讨论的目的是为了开启心智和孕育新知，那么我国各级各类学校表面上提倡的课堂讨论大多在研究生阶段才真正展开。小学语文教学的课堂讨论，要么单纯为了抓住学生的注意力，要么就是为了课堂氛围的预设答案的设问式讨论。初高中语文课堂一方面迫于升学的压力，讲究的是知识点的全面掌握，实施的是题海战术，比拼的是从沉默的笔试获得高分的能力。另一方面压抑与恐惧自我表现的社会氛围和民族文化性格也对刚刚涉世的初高中学生产生心理影响。当这些沉默的大多数进入大学之后，他们也将压抑与恐惧自我表现的沉默习性带进了现当代文学课堂。智能手机成了部分大学生保持课堂沉默的最好伴侣。笔者以为略显陈旧的刺激反应理论经过改造以后，在课程初段正好派上用场。在无论如何诱导也无人自发参与讨论的情况下，笔者在任教的两个汉语言文学班级以同样的文学史问题进行对比试验。一个班采用传统的诱导722016年第6期陈芝国:移动互联网时代中国现当代文学教学的危机与出路方法，在无学生自发参与讨论的情况下，从考勤表中随机抽取学生参与讨论，另一个班采用分数激励法，对自发参与讨论且能引发其他学生进行有效反驳的学生，一次在平时成绩栏加5分。仅仅2次课后，两个班级的课堂讨论氛围已是天壤之别。采用传统诱导法的班级，依旧乏人自发参与讨论，在笔者给出问题，开始随机抽取学生时，学生齐刷刷地开始埋头，教室陷入死一般的沉默，他们恐惧自己被点到的神情从他们低下的头颅中可一览无遗。采用分数激励法的班级，第一次课也只有不多的几个学生参与讨论，然而，当他们看到笔者在考勤表上的分数记录后，第二次课的讨论，学生们便开始非常热烈地参与讨论，教室不再是教师独白的场所，终于成为众声喧哗的空间。当众声喧哗的空间形成以后，移动互联网就不再是大学生逃避课堂的娱乐工具，也不再被大学教师视作洪水猛兽。智能手机在课堂上终于成为获取文学知识的学习工具。当一个学生正在发言时，另一个感到疑惑的学生，会立刻打开搜索引擎或中国知网或晚清民国全文数据库，查找相关文献，并利用相关文献，整理自己的思路，对前面同学的发言进行补充或反驳。这种不预设结论的文学讨论，如果真正深入地开展，固定而短暂的课堂时间往往显得捉襟见肘，教学空间的延伸成为必然。移动互联网的移动和社交属性突破了时空的限制，通过即时通讯软件建立QQ群和微信群，不仅课堂讨论得到延伸和继续，而且学界最新的观点和当代最新的作品也都可以得到共享和研讨。采用传统讲授法和诱导法的班级，不仅学生学习兴趣难以激发，而且由于禁止学生上课玩手机，反而遭到有些学生的反感。从课程结业考试的结果来看，两个班的差异就更加悬殊。采用传统教学法的班级，学生书写在试卷上的答案几乎都是搬自指定教材和教师讲义中的内容，结合移动互联网功能，采用讨论为主的教学法的班级，学生书写在试卷上的答案很少搬用教材和讲义中的内容，更多是融合各种观点后的自圆其说。
三、文学决疑术与师生自我的建构
当充满敌意沉默的教室变为众声喧哗的空间，当曾经被大学教师视为洪水猛兽的移动互联网，经过引导成为使课堂讨论得以延伸的重要工具，文学教师的功能和角色也要随之发生变化。由于现当代文学不同于任何其他文学课程，它本身没有时间下限，新的作家和作品不断涌现，新的文学话语借助移动互联网随时随地可以毫无二致出现在师生面前。文学教师因此不再是文学知识的掌控者，也不再是文学观念的裁判。那么，当移动互联网作为学生学习的强大工具出现在教育领域后，是否预示着文学教师末日的来临呢?笔者以为，这种情况所导致的恰恰不是文学教师末日的来临，而是教师处理文学教学张力的重要入口。因为现代以来的教育尤其是文学教育的根本问题在于:一个负责的教师如何能为自己构建一个自我，从而帮助学生构建一个他/她所期望的自我。用美国文学理论家韦恩布斯的话来说就是:“我们应该如何在伦理上完善自己，从而帮助学生创造对他们最有用的自我———不仅是狭隘的功利主义意义上的有用，而且要创造一个最终有意义的人生，为一个有益的、可以坚守的社会服务。”换言之，“好的文学对我们的生活至关重要，对学生的生活也同样至关重要。把好的文学介绍给‘读者’，让他们读到好东西，是我们的使命。”［9］226-227然而，现代以来的中国文学尤其是1990年代以来的文学，与上述基于人生意义和价值考量的文学教学的伦理关怀不仅不相称，而且是相悖的。正如莱昂内尔特里林所指出的那样，“从来都没有任何文学能像当今的文学那样表现出惊人的个人化特征———它向人们所提的所有的问题在文明社会里都是遭到禁止的。它问我们是否满意我们的婚姻，是否满意我们的家庭社会，是否满意我们的职业生活，以及是否满意我们的朋友。”［5］387因此，当移动互联网在教师的导引下把所有与文学作品相关的技巧性内容(例如格律、音尺、叙事人称、叙事频率、隐喻、转喻、提喻、能指、所指等)都清楚地呈现给学生之后，教师必须学会处理现代文学强大的个人化力量与文学教学本身的伦理关怀之间的张力。如何处理这种张力?莱昂内尔特里林“觉得应该将批评家和文学教师这两种身份混为一谈”，作为批评家的教师，“必须善于研究和呈现那些为了精神的完善而必需的因素，即使在实际的世界里它们属于异端甚至有害的文化势力。”［5］401韦恩布斯认为真正有效的答案是:“让学生投入到故事世界(包括传统意义上的‘文学’)之中并且教他们批判性地阅读。引导他们，使他们不仅喜欢上这本或那本书，或是某个固定书目上的作品，还要使他们喜欢故事的诱惑及对这种诱惑进行批判的乐趣。”［9］230结合这两位长期从事现代文学教学的美国学者的观点，笔者以为，在文学课堂贯穿一种文化批判的视野，是师生双方自我建构皆可依赖的途径。这种文化批判的视野，通过泛泛的阅读和欣赏文学作品往往很难实现，而应在文学教学中贯穿一种决疑术。“决疑术”，在方法论上，“被称为是一种‘基于案例的推理’，而与所谓的‘基于原理或规则的推理’正相反，它常用于法律和伦理中司法和伦理的讨论，通过某种法力解决法律、道德的难题。”［10］注重文学伦理关怀的韦恩布斯正是受到了新决疑术的影响，将其运用于文学教育研究之中。他指出:“文学教人有效地决疑，即对不同‘案例’进行比较、权衡及取舍。正是在故事中，我们学会对‘虚拟’案例进行思考，而这些案例和我们回到更无序的‘现实’世界时遇到的事情将相互呼应。”［9］230韦恩布斯不仅主张采用决疑术进行文学教学，而且给出了六点互相配合的建议。笔者结合中国现当代文学历史和移动互联网时代对文学教学的影响，将其归纳为三点。其一，开给学生阅读的书目中至少应有一部伦理上存在极大缺陷却受到文学史家青睐的作品，例如张爱玲的《金锁记》、张承志的《心灵史》、贾平凹的《废都》，同时一定要另选一篇作品，其价值观能和那本有缺陷的书宣扬的价值观相抗衡，例如萧红的《生死场》、张承志的《金牧场》、路遥的《平凡的世界》。这样，“就能确保我们列的阅读书目，乃至整个课程能让我们担心的价值产生内部冲突———推崇这些美德的故事本身就是对推崇那些美德的故事的批判———从而反复灌输关于决疑术的正确的理性思考。学生真正需要‘吸收’的是对待价值冲突及施行褒义上的‘决疑术’时的兴奋。”［9］233其二，选一些隐含作者巧妙地要求读者细读的故事，教学生在一篇既定的作品中找出隐含作者无意中的前后不一或不经心表现的瑕疵，从而使学生“寻回反讽”。因为长期以来一直执行的标准化文学教学导致了“反讽的丧失”，“即是阅读的死亡，也是我们天性中的宝贵教养的死亡”。［11］前者如莫言的《蛙》，叙述者在故事层面对计划生育政策及其执行者“姑姑”的认同很容易让普通读者觉得莫言在歌颂存在人道缺陷的政策，而小说的隐含作者却极其微妙地告诉我们他对计生政策的批判以及对历史地深陷其中的执行者和被执行者同等的深重悲悯。后者如茅盾的《虹》，“是他作品中最精彩的一本”［12］104，然而，这部作品的结尾却是失败的，“在最后的一部分里，无论在思想上或情绪上的描述，已不复见先前那种真诚的语调了”［12］108。进而让学生进行决疑:这种失败是因为作者抛开文学规律鼓吹共产主义思想还是因为作者无法像小说前半部中用写实的和细腻的心理手法去为这种思想辩护。其三，教师及教师所指定的作品一定要交给学生完全投入阅读的方法以及批判性地阅读，同时把相异的价值引入同一部作品中去，形成多维阐释。韦恩布斯将此始终处于未完成状态的过程简化为对三重视野的追求。首先，使学生们学会完全投入到作品中去，“在某种意义上，天真地实行柯尔律治所称的‘愿意暂时搁置怀疑’，‘成为叙述读者’”，实现“真正的倾听”，“常常在沉醉的感觉中体会逃离日常世界的欢乐”。其次，使学生们学会与作品的故事世界保持距离，成为隐含作者邀请的批判性读者。第三，使学生们学会成为“一个具备充分的批判和怀疑精神的读者和听众，质疑对故事‘世界’的‘吸收’和隐含作者对这个世界的意见。”［9］231例如在讲授沈从文的小说《边城》时，一方面让学生的全部身心沉浸到《边城》叙述的唯美纯真爱情和边地人文景观构成的乌托邦世界，另一方面也要让学生从故事背后发现隐含作者对现代性都市生活的反思与批判，同时还要让学生从传统乡村逐步走向凋敝的现实和中国现代城市工商业文明的积极价值质疑小说构筑的审美乌托邦以及隐含作者对现代性的反抗。
四、结语
移动互联网既然从根本上改变着中国人的物质生活和精神文化生活，当然也对国内高校的中国现当代文学教学构成了严峻的挑战。危机产生的原因主要在于以往的中国现当代文学教学都是基于行为主义教学模式的讲座式教学，是一种知识权威主义的灌输式教学，而不是一种基于建构主义教学模式的课堂式教学，更不是一种以师生双方自我建构为目的的探讨式教学。笔者结合相关教学经验和教学理论，认为中国现当代文学教学在应对移动互联网挑战时，首先需要将传统的基于行为主义理论的独白的讲座空间变为基于建构主义理论的众声喧哗的超越传统课堂时空的新型课堂，进而在众声喧哗的超时空课堂以基于案例教学的文学决疑术逐渐完成师生双向自我的共导性建构。
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