《语文课程标准》强调学生是学习的主体，在教学中要努力做到以学生为本，以学生的学为中心，关注学生的发展，培养学生自主学习、自主探究的能力。而“先学后教 提升能力”的教学模式就有利于提高学生的自学能力，有利于提高课堂教学效率，有利于发挥各种类型学生的长处，调动学生的学习积极性。它是对传统的“先教后学、课后作业”教学模式的颠覆性改革。它强调以“先学”为主，以“后教”为辅。“学”是学生带着教师布置的任务、有既定目标的自学。在先学中，学生有了自己的发现，自己的疑问，自己的读书体会。学生带着问题、带着自己的体会走进课堂，走近同学、小组和教师，同时学生自学中产生的问题也是后教的重点。这样实现真正的以“学”为中心，以学定教，逐步实现学生能力的发展。这里，我就“先学后教 提升能力”的实践研究谈谈个人的一些认识。
一、构建好“合作学习小组”
二、编写研究性学案
研究性学案是开展“先学后教 提升能力”课堂教学模式的抓手。设计研究性学案的目的是将学生课前带入学习任务中，让学生充分展开思考，带着想法、带着疑问走进课堂。课堂上学生再根据课前研究学习材料展开有序的汇报与交流。同时在设计中也提升教师对于课堂深度、广度的思考。
三、构建激励机制
在教学中引入激励机制目的在于鼓励学生积极参与学习中来。在同学之间形成“比、学、赶、帮、超”的势头。采取组员自评、互评、科任老师参与评价三者相结合的有效评价机制，促进学生发展。
四、指导学生如何“先学”
“先学”学什么？怎样学？这是首要解决的问题。在课堂实验中，我们常常发现学生的超前学习是片面的、肤浅的，不能体现“先学”的要求，主要原因是缺乏教师的方法指导。可以从以下方面入手：
2.思考性先学：所谓思考性先学，就是针对教材的目标精要、重难点等试着提出问题并解决问题以此来激发学生的好奇心，让学习充满挑战性、趣味性和探索性。如学习《童年的发现》这篇课文之前，我布置学生思考：“我”发现了什么？是怎样发现的？这两个问题是这篇课文教学中的重点和难点，学生通过课前思考和讨论，课堂上都能谈出自己的看法。另外我还设计了：读了这一课，你还产生了哪些疑问？开放性的问题，目的在于打开学生的思路，让学生富有个性化地思考，从而得到自己独特的读书体会。
3.延伸性先学：所谓延伸性先学，是指学生在自主学习教材的基础上，由教师指导参阅与教材内容有关联的课外读物、材料，了解社会、历史背景，以更好地解决、学习教材。如在学习《圆明园的毁灭》这一课，这一代的孩子对当时的社会环境，时代背景较陌生，所以在学习课文时难以感受到作者对英法联军毁灭圆明园的憎恨也难以从语言文字中体会到作者所表达的爱国热情。这就需要我们教师课前做好搭桥，要求学生搜集有关圆明园的图片、了解旧中国曾经蒙受的耻辱，了解清朝政府的腐败与无能等，并在小组内交流。
五、有效实施“后教”
在“后教”的过程中，教师对教什么和怎样教应有更深刻的认识和把握。该教的，才教；当教的，方教。教，服务学生的学，促进学生的学；而不是遮蔽学生的学，替代学生的学。这里，我谈谈我的几点做法：
1.让学生充分展示自我。让学生表现自我，表达自己的行为，表述自己的认知，展示自己的精心准备，满足学生表现欲望，以符合学生的认知需要、情感需要，体现学生主体地位。如：期末复习时，我让学生以小组为单位，自主选择一个单元，对这个单元的知识点、重难点、疑点、误点在课前进行关注并梳理，课堂上用各种方式向同学展示成果。有的小组做好了精美的课件，有的小组准备了单元重点知识抢答竞赛，有的小组准备了有奖抽查背诵，更有的小组用表格的方式记录了单元知识点。各小组选择自己喜欢的形式引导同学复习，课堂上学生学得兴趣盎然，收到极佳的复习效果，既培养了学生的合作交流能力，也培养了学生的梳理知识能力。
2.适时点拨。课堂上学生的交流互动学习中，教师要给学生适时、适度的点拨与引导，犹如给学生的学习画龙点睛。如：在学习《桂花雨》这一课，学生对“这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花。”这一句的理解有偏颇，很多同学认为杭州小山上的桂花确实没有家乡院子里的桂花香。此时，教师的“教”显得尤为重要，于是我让他们去文中寻找答案，对比描写家乡桂花与杭州桂花的句子，仔细一读，学生很快便能达成共识：杭州的小山上的桂花更香。作为教师马上追问一句：那母亲为什么要这么说呢？联系上下文便能体会句子中表达的思乡之情了。
总之，“先学后教 提升能力”的教学模式让教师从“知识的传授者”转变为“学习的引导者”，有效地引导学生从懵懂走向清晰，从错误走向正确，从肤浅走向深刻。相信“先学后教 提升能力”教学模式的成功运用定能为我们的语文教学增光添彩，定能为提升学生的能力添砖加瓦。
