后方法时代对语言教师提出的更高的要求。Kumaravaspanelu（1994）提出了宏观策略框架，它不仅仅要求语言教师具有教学实践能力，也要求教师能充分发挥从教学实践中去建立自己的学说的自主性。国际汉语教师也应顺应时代发展的需要，不断加强理论修养，提高自己的综合素质，将自己的教学理念或主张运用于教学实践。
Sternberg和Wagner（1989）将人所获得的知识区分为理论性知识和实践性知识，而实践性知识则属于缄默性知识，与能力很难区分开来。因此，本文所言知识即理论性知识。对于教师应具有的知识，已有不少学者进行了非常全面而深入的分析，Shulman（1987）将教师知识归纳为七种，即学科内容知识、一般性教学知识、课堂知识、学科教学知识、关于学生及其特性的知识、教育情景知识及关于教育目标、目的、价值以及教学哲学与历史基础知识。就国际汉语（对外汉语）教师来说，吕必松（1989）、邓恩明（1991）、刘珣（1996）等学者观点比较有代表性。
一、i+n的教育学、心理学知识是教师能够进行教学活动的基础知识
教育学心理学的知识和训练是教师从事教学活动最基本的条件，同时也是教师将教学理论实践化所必需理论基础。国际汉语教育作为一种教学活动具有教学活动的一般规律性。
1.以学生为本的教育理念
现代教育理论认为教学应以学生为本，因此，教学对象的分析是教学活动能够按教学目的进行并完成教学任务的基础，这必然涉及到心理学、教育学的基本理论和知识。就汉语国际教育而言，目前在海外的孔子学院汉语教学为非学历教育，旨在推广汉语及中华文化，因而不存在对学生任何入门限制，所以，在同一个教学班中，学生可能来自不同的教育背景，也可能是不同的年龄层次。另外，还有很多汉语班开设在中学、小学甚至幼儿园。作为国际汉语教师在进行汉语教学前就必须掌握相当的教育学、心理学知识，以便能够在充分了解教學对象的基础上科学地分析教学对象，从而使汉语教学做到以学生为本。
2.教学知识、课堂知识以及教学目标、目的等知识是教师具备教学能力的前提
这些知识是一个教师的基础知识。作为一名教师，首先须具备教学需求分析相关知识，了解学习者的学习目的；其次，需要掌握教学对象分析知识（即上文所提及的），也要掌握教学内容分析（即下文将要讨论的）；再次，还需掌握课堂知识，即课堂教学环节设计及教学策略知识；具体到大至一个学期小至一节课的教学目的，同时，还需掌握一定的现代教育技术手段和知识；最后老师还需要具有一定的选择或编写教材的知识。
二、汉语言本体及应用知识是国际汉语教师进行汉语教学的根本
1.汉语言本体知识是国际汉语教师的关键知识，也是汉语教学的基础
笔者这里的汉语言本体知识，既包括语音、词汇、语法知识，也包括汉字知识。这部分知识是国际汉语教学内容的基础。张洁（2007）在调查的基础上认为，现代汉语语音、词汇、语法知识属于关键的知识，处于职业知识的核心地位。对比分析的奠基人福莱斯认为，语言教学中最根本的内容是声音系统和结构系统（参见刘颂浩，2007）。在初级阶段的汉语教学中，因为学生所掌握的词汇非常有限，不可能对词汇进行过多过深的教学，教师汉语言语音和语法知识尤为重要。一旦在这方面有所缺失，势必会造成学生汉语习得错误而形成类似偏误的错误。除了语音语法知识外，汉字知识也是必不可少的，这不仅是因为汉字承载着中华文化，更重要的是它能使学生具有可持续的汉语学习能力。
2.汉语言应用知识是国际汉语教学上台阶上层次的推动器
汉语教学不仅要使学生学会并正确使用汉语，更重要的是要让学生汉语运用得体、地道。对于这一点，笔者非常认同体演文化教学法的基本观点。本论文未曾提及文化知识，也是基于这样一个认识，即文化教学渗透在语言教学中。正如体演文化教学法所强调的行为文化，使用某种特定语言的谈话，要求交流在那种特定文化框架内进行（吴伟克，2010）。有关成就文化方面的知识，在现代网络社会可随时随地可以查阅到。但对渗透于语言的行为文化，因其与语言融为一体，则需要教师具备良好的应用语言学有关的知识，对教材进行调整或补充或更新。如某一教材中，在询问姓名时，问者使用了敬辞贵，而答者却没有使用相应的谦辞。针对这个问题，教师就应及时补充相应的内容，否则无法体现礼貌交际原则。教师如果不具备一定的语用学知识，也无法教会学生正确并得体的用汉语表达自己的想法。
三、语言对比分析知识结构是国际汉语教师教学活动具有针对性的基础
对比分析假说思想可以简单地用一个公式来表达：差异=难点=错误（见刘颂浩，2007）。尽管在第二语言习得中，难点与错误并非简单地存在一一对应的关系，但对比分析假说在第二语言教学中仍具有重要意义，它能够预测语言学习者在语言学习或习得中可能存在的错误，并实施有针对性的教学。汉语与其它语言相比系统性差异最大的是语音和语法，因此，这两个方面对比知识就尤为重要。而词汇和文字系统不在系统性差异，也就没有可比性。
1.语音学对比知识
国际汉语教师应具备一定的学生母语的语音知识，同时，也要具备相当的语音学知识，这样语音的对比分析才可能科学化，语音教学也才可能具有针对性。如两种语音系统中的元音辅音具有差异性的音素和音位，它们之间的差异特征究竟是什么，是否具有相似性；或者两种语音系统听感上类似的而音素特征并非完全一致的元音辅音，它们之间细微差异究竟是什么等等，这些问题得到解决或有效地指导学生语音实践，教师没有相应的语音学知识是不可能的。另外，再就语系来看，汉语有声调，与其他非汉藏语系的语言比较来看，汉语声调系统是特别的；而与同属于汉藏语系的其它语言比较来看，声调系统是共有的，只不过调值调类有所不同罢了。第一类学生从理论上因其母语不存在声调负迁移而很难有偏误一说，第二类学生则因其母语的声调调值的影响有可能形成某一类或几类调类上的偏误。
2.语法学对比知识
汉语的語法手段主要[这里所说不包括汉语中其他形态语法手段，如重叠、内部屈折、词调、儿化、附加及句调等。]有两个：语序和虚词。虚词作为语法手段，是共同语法的一种表现。因此，汉语语法与其它语言的语法主要差异理论上看应该是语序。如汉语定语与中心语的语序关系就与英语、法语、俄语等许多语言不完全一致。状语与中心语的语序关系[ 这里所指汉语语序是就常态而言，不包括非常态的，如倒装、后置、前置等。也是如此。语法形态尽管不是汉语的主要语法手段，但也存在某些类似于形态的语法特征，如动态助词着、了、过。但它们又与有着严格语法形态的语言的某些具体的形态又不能完全对应，如着被认为是持续态，但它既能表示动作的持续也能表示状态的持续，与英语等语言中的形态进行时并非完全对应，静态的持续是汉语着的独特之处，更何况着表示动作持续还有限制条件（参见吕文华，2008）。
在后方法时代的国际汉语教师应具有比较全面的教育学心理学知识结构，也应具有相当完好的汉语言本体知识结构，还应具有一定的语言对比分析知识和能力。这样的知识结构是国际教师的应该具备的基本的职业知识结构。
