1. 研究背景
在全球化背景下，本土化英语教育模式受到越来越多的关注。引发这种思考的主要诱因是我国英语教育领域广泛存在的中国文化失语症，即作为交际主体的中国英语学习者，在跨文化交际中不能用英语合理、有效、对等地表达自己的本土文化、弘扬自己的民族文化，由此可能造成民族身份认同感弱化。诸多研究已证实，中国文化失语症现状堪忧，高校大学生用英语表述本土文化的能力严重不足（肖龙福 等，2010）。已有研究（肖龙福 等，2010）推定造成此现象的主要原因是我国高校英语教育中中国文化课程设置不足、教学大纲中中国文化教学目标宽泛等，统而言之，学生鲜有机会对中国文化的英语表达进行系统研习和实际操练。近年来，外语界已从考试评价角度出发做出回应，在大学英语四六级考试改革中加入中国文化英语表达的考核部分（即汉译英翻译测试）（全国大学四、六级考试委员会，2013），力图牵一发而动全身，充分发挥英语测试的反拨作用，使英语教育中融入更多的母语文化体认，以期改善中国文化失语症。
用英语来表达中国文化，需要用独特的英语形式（词汇语法、语用规则）呈现，在学界被称为中国英语（China English，简称CE）。换言之，中国文化英语表达的主要载体是中国英语。CE研究在我国经历了概念争鸣、实证考察、功能探索几个阶段（高一虹、许宏晨，2015B），直到近年来，CE才为学界主流接受，但不少身处现实实践中的教师与学生仍对此持怀疑态度。我们认为，如果说大纲、课程、教材等是治療中国文化失语症的外部方案（肖龙福等，2010），那么身为英语教学主体的广大师生对中国英语的态度很可能是破解文化失语的内部心理机制。
本研究拟探讨高校英语教育中对中国英语的态度问题，从而探测英语教学中影响中国文化失语症的内部心理原因。
2. 文献回顾
中国英语的概念最早是由葛传槼于1980年提出，用来指在汉英翻译中表达了中国特有事物和特色文化的英语使用，如Eight-legged essay八股文，paper tiger纸老虎，xiucai秀才等。这个概念与世界英语（World Englishes）（高一虹、许宏晨，2015A）视角下英语存在多元变体、多元标准的理念不谋而合，因而逐渐演变为用来指代英语在中国的本土化区域变体。李文中（1993）将中国英语定义为以规范英语为核心，表达中国社会文化诸领域特有事物，不受母语干扰，通过音译、译借及语义再生诸手段进入英语交际，具有中国特点的词汇、句式和语篇。高超（2006）认为，中国英语是英语全球化和本土化的产物，能够反映中国社会文化特色，是一种规范、合理的使用型变体，不同于实质为错误表达的中式英语（Chinglish）①。
中国英语早期研究主要为概念争鸣，如中国英语的理据、与中式英语的区别等。近年来逐渐转变到对具体语言特征的描写分析，涉及语言研究的各个层面。研究（He Li，2009；Xu， 2010；龚晶晶，2013）发现，中国英语的语音特点体现在重音、音渡、弱化、同化、连读等方面，给人明显的外国腔感觉（foreign talk）；词汇特点体现为音译、非替换词译借、语义再生、习语直译等；句法特点体现了中国人的思维方式，如零主语等；语用语篇特点体现在归纳性思维模式、话题-评价型组织模式等。对中国英语具体语言特征描写的研究数量多、成果丰硕，有研究者极力倡议将本土化英语模式运用到教学实践中。然而我们应注意到，这些研究大多属于理论探讨，学习者是否接受这些语言特征、学习者对中国英语变体的态度如何，却鲜有实证研究探讨。
探讨学习者对中国英语变体态度的研究十分有限。语言态度指对某种语言变体的正面或负面评价， 包括认知、 情感和行为取向（高一虹、许宏晨， 2015B：850）。王志欣、王京（2004）的研究发现，大学生对英语语音变体的评价中，英国英语最高，美国英语其次，中国英语最低。高超、文秋芳（2012）的研究调查了具有本土化特征的动名搭配在本族语者和非本族语者中的可理解度和可接受度，发现本族语者的接受度高于非本族语者，在5级量表中，前者的均值为4.4，后者的均值为3.9。武继红（2014）的调查对象为高校英语教师群体，结果显示多数教师的语言态度比较保守，仅有19%的受试认为中国英语会成为区域变体得到国际社会承认，而49%的受试认为不会。Yang Zhang（2015）的研究中，14名语言教师就带有中国英语特征的句子的可接受度进行讨论，随后对讨论文本进行的分析表明，大多数教师仍恪守标准英语规范，中国英语遇到麻烦（in trouble）。由此看来，CE虽然已为理论界接受，然而身处实践中的师生仍以英语本族语者为模仿标准，视中国英语变体为不规范、不合理。现有研究的结论较为一致，传统的标准英语理念根深蒂固。
现有研究的不足之处也不容忽视。首先是调查方法上，多数研究采用直接法询问受试对中国英语的评价，如中国英语应同英国英语、美国英语、新加坡英语等一样成为世界英语家族中的一员吗？等，一方面可能引起的是被试的情感回应（emotional answers）而非真实意愿，另一方面可能诱导被试做出符合社会期待而非实际想法的回答。其次多数研究考察的是宏观层面的语言态度，而受试面对中国英语具体语言特征时的态度倾向有无差异，却并未得到深入探讨。另外，欲将本土化的中国英语教学模式引入英语教学，教师作为这场教学改革的中坚力量必须要理念先行，然而教师和学生的语言态度有无差异、有何差异，现有研究欠缺此种对比。
基于文献回顾，本研究拟采用间接法实证调查以回答下列研究问题：
1）就本土化英语的词汇、句法、语篇特征而言，中国英语使用者的语言态度如何？
2）学生和教师群体在对本土化英语的语言态度上有无差别？有何差别？
3）中国英语使用者对本土化英语所持语言态度的深层原因是什么？
3. 研究设计
3.1 被试
本研究被试选自于重庆市一所综合性本科院校，包括40名英语教师和46名本科二年级大学生。教师群体中男教师11名，女教师29名，平均英语教学年限为6.7年。学生群体中男生19名，女生27名，平均学习英语的年限为8.43年。
3.2 工具
调查工具编制包括量化调查和质化调查两个方面。量化调查主要考察教师和学生群体对中国英语语言特征的理解和接受情况，回答研究问题1-2；质化调查主要探测接受度背后的原因，回答研究问题3。量化调查问卷见表1，包括18个中国英语使用实例，核心部分用斜体来表示，涵盖词汇（8个）、句法（6个）、语用语篇（4个）三个层面②。实例全部选自于已有文献（Yang Zhang， 2015；Wang Gao， 2015），个别句例进行了微调，最终使每个实例都用在充分的句子语境中；为了调查被试对具体语言特征的态度，我们使每个句例都只聚焦于中国英语的一个语言特征，如下句只考察句法特征S+adv+V+O结构：Mary yesterday bought a dictionary.问卷调查要求被试判读每个句例中特有语言特征的可理解度和可接受度。其中，理解度判断上1代表不可理解，2代表可理解。接受度判断上1代表不可接受，2表示不确定，3表示接受。质化调查要求被试对每个句例中自己的接受度选择逐条做出文字解释说明。
3.3 数据收集与处理
对学生被试的调查于正常的教学时间内进行，用时为30分鐘左右。所有被试的问卷均有效。对教师群体的调查以单个方式进行，历时10余天。收集的量
化数据输入EXCEL进行初步整理后，接着计算每一句例在理解-不理解、接受-不确定-不接受每个维度上的百分比，并核算每一类别的接受度百分比，对不同类别进行单因素方差分析。对词汇范畴的4对词语进行了配对样本T检验。对教师和学生群体的接受度分别进行计算，并进行了独立样本T检验。收集的质化材料先分析其整体态度倾向，如积极-消极-不确定，然后分析其所解释的主要原因，并对原因进行主题归类。
4. 结果与讨论
4.1 整体态度倾向
在被试整体态度倾向方面，首先呈现的趋势是理解度大于接受度。表2显示，有94.8%的被试认为中国英语可被理解，仅有5.6%的被试认为其不可理解；有51.8%的被试认为中国英语不可接受，有29.8%的被试认为其可以接受。对比之下，接受度远小于理解度，说明理解度不是影响接受度的主要因素，这与以往的研究发现相一致（刘毅、邓婷婷，2013；许宏晨、高一虹，2014 ）。学习者对非本族语英语变体的理解并不意味其对于该变体的认同。
表2还显示，被试对不同层面的中国英语特征的接受度是不同的。具体而言，词汇层面的接受度（42.1%，M=2.06）大于语用语篇层面（26.5%，M=1.69），句法层面的接受度（20.7%，M=1.59）最小，且这种差异具有显著性（F=48.82，p.001）。可能因为，具有开放特征的词汇在负载文化特色方面更易表达具象事物、更易被接受，而中国英语的语用语篇、句法层面更多体现汉语思维方式对英语语言的重组和影响，体现了语言形式和思维方式的冲突，因而接受度弱。
进一步的分析还表明（表3），在词汇层面，具有不同语言特征的词汇[词汇的不同语言特征，如下文所述的音译化程度等，在问卷中进行了刻意设计，以考察词汇的语言特征是如何影响被试的接受程度。]在接受度上也有差异。在音译特征方面，Fengshui的接受度（61.7%，M=2.36）远大于dama（16.8%，M=1.56），差异显著（t=19.02，p.001），虽然Dama据说可能被牛津词典收录，但在音译化的发展程度上还远不及fengshui，也许是其接受度低的主要原因。在译借特征方面，one belt，one road（40.5%，M=2.13）的接受度大于paper tiger（32.8%，M=1.87）（t=-8.05，p.05），可能是由于one belt，one road所受的社会关注更大，社会凸显度更高，因而接受度更高。在语义再生特征方面，save ones face（66.9%，M=2.53）比back door（43.7%，M=2.21）的接受度更高（t=7.47，p.05），这两词代表了英语词义不同的本土化程度（nativization），可能前者的本土化程度高于后者，因而比后者更易被接受。在习语翻译上，to drain the pond in order to get all the fish（竭泽而渔，43.7%，M=2.16）的接受度大于The water in the well need not interfere with river water.（井水不犯河水）（25.7%，M=1.81）（t=9.44，p.05），可能是后者表达的是中国特定事物如井，而前者表达的是各种文化中都有的概念，因而更容易被接受。
对具有不同语言特征的词汇分析表明，对语言变体接受度的原因可能并不只由学习者个体因素决定，或者说是学习者的个体偏好。在更大程度上也许是由社会因素驱动的，如音译化发展程度、社会凸显度、本土化程度、特定情境等。
4.2 教师和学生语言态度的差异
对比教师和学生群体的数据（表4），发现教师群体的接受度（30.8%， M=1.78）略高于学生群体（29.4%，M=1.77），但差异并不显著（t=2.78， p.05）。详细对比之后发现，相比学生而言，教师对词汇层面（48.4%， M=2.15）的中国英语表达更接受，对句法和语用语篇层面（18.3%， M=1.54； 25.7%， M=1.66）的接受度小，且t检验后差异显著；相比教师而言，学生更接受语用语篇（MD=-0.11，t=-4.41， p.05）和句法方面（MD=-0.25， t=-8.16， p.05）的中国英语表达，对词汇层面的接受度低。究其原因，可能是由于教师的英语变体意识更强，对英语的国际化、 本土化特征认知比学生更深，因此对中国英语变体的接受度整体高于学生。对不同层面语言特征的不同接受度可能是由于教师的词汇接触（exposure）更广，语法敏感度和语境敏感度更高，因而对词汇的接受大于句法和语用语篇，对学生反之亦然。
4.3 原因探讨
上述两节4.1和4.2中，我们对量化调查数据进行了分析，并初步探讨了原因。本研究数据的另一个重要来源是质化材料，要求被试对每一题项的选择进行原因说明。研究者对所收集的材料进行逐句分析，析出关键词，提炼主题，并对所有主題进行归类。以下分接受和拒绝两个方面来探讨被试对中国英语所持态度的原因。
4.3.1 拒绝中国英语变体的原因
A.本族语标准
材料中，大多数被试表达自己不接受某个中国英语表达的原因是质疑该句是否符合英语规范。如对反义疑问句的回应一句，有51名被试拒绝接受此种表达，认为根据英语反义疑问句形式一致的规则该种表述方式是错误的。除了依赖本族语语法规范，被试还以英美文化为规范来判定语言的可接受性。如有42名被试不接受用拒绝的方式来回应恭维语和称赞，认为其不符合英语语用标准。其它更多的例子如下。
Secretary Zhang。英语中应该说Mr Zhang或者Miss Zhang等，不应该这样说。（T4）③
Wish every wild animal could have an undisturbed homeland.英语中每个句子都要有主语的嘛，这样说肯定是错的。（S11）
In modern society，knowledge is very important， technology is also important.两个主语，没有连接词。（S16）
B. Chinglish的理念
很多被试仅以Chinglish（中式英语）一言蔽之来进行原因解释，当被研究者问及是否了解中式英语和中国英语的区别，多数被试认为两者属于同一个概念、是应该被消除的，说明其对英语全球化、英语变体意识不强。尤其是很多学生被试认为英语中应该存在一个理所应当的对应语（counterpart）来表达自己所想要表达的汉语概念，说明其文化多元意识十分缺乏。
Dama。Chinglish。如果所有英语都可以这样译的话，那么学英语也太简单了吧？（S21）
Back door。外国人不会有走后门、利用关系的那个概念的。汉语式表达。（S32）
C. 对社会层面接受度的忧虑
在习语和语用层面，很多被试表达了对问卷中的英语表达社会接受度的疑虑。如一名被试（T19）写道：The water in the well need not interfere with river water.我觉得很形象，表达了中国文化，但是对于没有接触过井、对井水没有认识的外国人来说，他们能听懂吗？再如，对于one belt， one road一名被试（S3）这样表达自己的忧虑，外国人不会把它理解为一条皮带吧？呵呵。有没有官方媒体这样译，如果有，我觉得可以接受。如果没有，就不能这样用。由此可见，中国英语在交际中的交际能力是学习者考量是否接受中国英语变体的重要原因，并且学习者在交际中不能以平等身份来进行交际交流，主要以对方为交际主体，忽略了自己也作为交际主体的价值。
4.3.2 接受中国英语变体的原因
A. 可理解性的语言标准
有些被试秉承可理解性的交际标准，认为语言学习应更多注重交流过程和结果，即只要不影响交际的句子都是可接受的。如以下原因解释。不过持此种观点的被试也表示区分口语和书面语的必要性。
Mary yesterday bought a dictionary.说这样的句子并不影响交际，在口语中是可以接受的，在书面语中还是要注意yesterday的位置的。（T34）
Save ones face。我可以接受这个句子。我们在交流中不是单方面去获取外语文化，交流对象也在获取我们的文化呢。只要能听懂就可以了。（T7）
B. 交际者身份的表达
被试接受中国英语的重要原因之一也在于，中国英语的使用可以表达说话人的中国人文化身份。他们将自己视为交际中的平等一员，而不是单方面地去迎合英语文化。如：
Paper tiger。这好像是毛泽东说过的话，很能表达中国文化。（S12）
Im sorry to have bothered you so long.我们有次和外国朋友开party，他就这样和我们道别。我觉得挺好的，是对我们习惯和文化的尊重。（S22）
Back door。这不仅仅是一个词，是博大精深的中国文化的体现啊。外国人也应该了解些我们的文化。（S27）
Dama.英语中有很多其他语言的词汇，都是从那些语言中吸收进去的，这种语言（指英语）很包容的。（T5）
4.4 综合讨论
中国英语在理论界探讨得异常热烈，然而在实践领域却评价不高，51.8%的被试认为中国英语不可接受，仅有29.8%的被试认为其可以接受，质化分析说明，这主要是来自英语实践者已经内化的对权威标准的依赖，认为英语学习和教学必须沿用基于本族语英语提出的准确性和适当性原则。中国英语实践者所构建起来的角色认同仅仅是英语学习者，而非英语使用者。然而英语的全球化使英语不再专属某个国家或地区，英语属于使用它的人（高一虹、许宏晨，2015A）。英语变体研究的深入，使英语的单一性和规范性受到挑战，多元标准和多中心论正在逐步被接受。但这种接受目前看来主要局限于理论讨论，处于实践中的广大师生的英语变体意识尚没有发展起来，尤其是作为课程教授者的教师，多数混淆了中国英语和中式英语的概念，对世界英语的概念非常模糊。从理论到实践，中国英语变体的态度认同还有漫长的路要走。
本研究结果也显示，英语使用者对不同层面、不同特征的中国英语使用有不同的接受度，具体而言，由思维方式和语境所决定的句法（20.7%的接受度）语用（26.5%的接受度）层面更不容易被接受，社会化程度低的词汇表达更不容易被接受。因此，中国英语变体的态度认同并不是个体行为，而是受语言内在规律的支配和社会文化环境因素的制约。因此对中国英语变体的学习不能采用地域标签来一刀切，而须考虑不同的语言层面。解决中国文化失语症不仅仅是要学习者去学习中国文化表达，而是要首先構建英语本土化描述框架，确定不同语言表达的社会化程度，确定中国英语特色与失误的标准等。
也应看到，唯本族语者为上的语言标准观已经逐步被英语通用语思维模式（ ELF，即 English as a Lingua Franca）所取代。所谓ELF，是指母语不同的人用来相互交流的英语，这些人选择用英语作为交流媒介（高一虹，2015）。ELF被认为是不具有稳定语言学特征的自然语言变体，没有本族语者和本土文化的负载，是一种功能性使用。ELF 视角下的英语教学和学习应以可理解性而不是正确性为目标，因此解决中国文化失语症本质上也许并不是要逐个教给学习者中国文化表达，而是要培养学习者对交际情境的敏感度，增强学习者根据交际情境和交际目标来选择和调整语言使用的能力。
5. 结语
本研究考察了英语使用者对中国英语变体的感知和他们态度倾向的原因。研究发现，整体上英语使用者对词汇层面的中国英语变体更为接受，而相对不接受句法和语用语篇层面的变体形式。教师群体的接受度与学生群体相似，但在具体的语言特征上有区分，表现为教师对词汇态度更开放，对句法和语用语篇更敏感，学生则相反。拒绝中国英语变体的主要原因有内化的本族语标准观念、对中国英语变体（将其等同于中式英语）的偏见、以及对社会层面接受度的忧虑。接受中国英语变体的主要原因有使用者所持有的可理解性的语言标准、交际者身份表达工具等。
诸多学者呼吁将中国英语作为文化输出工具，并解决英语学习者的中国文化失语症，并从大纲、课程、教材等方面提出了改进措施。本土化英语教育理念的实行不仅需要从外部着手，也需要考虑语言使用者的内部心理状态即语言态度。语言态度刻板印象的转变不是一蹴而就的，是从理论到实践逐步推移的，是符合语言本身规律的，是社会构建的过程。从英语通用语的视角来看待语言学习和使用，如果语言态度和观念实现了解放性转变，学习者就不会拘囿于某一具体语言内容的学习，而会注重根据交际情境、使用交际策略达到交际目的的有效性、创造性。这样，藉由中国英语来解决中国文化失语症的问题才有望破解。
