一、以美国为代表的西方批判性思维教育理念
1910年，被誉为批判性思维教学之父的杜威提出了批判性思维这一概念。随后，美国进步教育协会及一些学者，如奥舍尔史密斯、罗伯特恩尼斯、彼得范西昂等纷纷开始致力于研究批判性思维，并推动批判性思维的教育理念。
关于批判性思维的界定一直没有定论，杜威在《我们怎样思考》一书中提出，反思性思维是根据信仰或假定的知识背后的依据及可能的推论来对它们进行主动、持续和缜密的思考。美国批判性思维权威学者恩尼斯指出：批判性思维就是指在确定相信什么或者做什么时所进行的合理而成熟的思考。 1990年，美国哲学协会认为：批判性思维的概念包括情感倾向(批判精神)与认知技能(批判技能)两个部分。虽然在界定上有较大分歧，但这些观点仍存在总体的共识。
首先，批判性思维不仅是评估性的概念，还应扩展到批判性思维者应具有的态度、知识、技能、心智习惯;其次，批判性思维是一种思维，可以应用于一切题材和对象;再次，思维过程不仅包括批判，还应包括搜集和推敲证据、重新做出合理判断。虽然批判性思维概念在美国诞生是20世纪初的事，但事实上，三千年前西方文化中渗透着的批判传统是美国批判性思维教育理念的滥觞。如今，批判性思维已经成为西方高等教育的教育理念中不可或缺的一部分。
加拿大学者戴维希契科克认为，任何教育系统都应包含这样的目标：传授批判性思维知识，发展批判性思维技能以及培养具有批判性思维态度和习性的批判性思维者，适当时候愿意并善于进行批判性思维的人。发展学生的批判性思维也已经被公认为是高等教育的核心理念之一。
二、专设的批判性思维训练
教学模式专设的批判性思维训练教学模式是指试图将提高批判性思维能力与学科知识教学分开而单独教学的一种方法，既有专设的批判性思维训练课程，也有基于项目的批判性思维教学。该项目中运用的多学科视角、多元文化融合、形成性评价都可视为提高批判性思维教学的具体方法，但该项目最明显的特征还是将若干主题作为具体批判对象实施专门的思维训练，这些主题并非在学科教学范畴内选择的内容，而是社会公民共同关注的问题;其次，主题内容并非目的，而是作为学生批判性思维训练的手段。无论是否结合具体批判对象，专设的批判性思维训练教学模式具有共同的短板。加利福尼亚州立大学索诺漠分校批判性思维与道德性批评中心所长保尔认为，这种教学模式充其量只是一种训练，而非教育，唯有合理的技能与情感的培育才称得上教育。
最后，更多的质疑在于这种模式在以学科学习为主要逻辑起点的高等教育中，没有办法使学生专注于自己学习的科目，适合文艺学的批判未必适合技术领域，而哲学方面的批判又会与以上两种学科有质的差异。
三、批判性思维训练融入其他学科教学的模式
批判性思维训练融入其他学科教学的模式是指在学科教学中渗透批判性思维策略、技巧、习性和态度的培养。与专设的批判性思维训练教学模式不同之处在于：
首先，教学情境是在学科内的专业课程或项目教学中;其次，教学者是各学科的专业教师，而非专门进行思维训练课程教学的教师;再次，养成学生批判性地思考学科问题的技能和习惯并非唯一的目的，使学生获得学科知识也是目的之一，且作为发展批判性思维的前提存在，这两种目的互为依托，只有掌握本学科的知识，思考才有对象可循，也只有批判性地思考学科知识，才可称之为真正的高等学习。
学科交叉是学科教学内训练批判性思维的另一常用方法。利用其他学科作为批判某一学科的工具，能够暴露所抨击学科的种种局限，学生将认识到，虽然他们在大学的学习基本被限制在某一学科内，但单一学科提供的认知方式仅是各种把握世界的方式的一种，并不存在绝对的描述或介入世界的方式，其他学科能对本学科的学习提供多方面的借鉴。
尽管在学科交叉训练中，没有关于某一学科需要哪些其他学科的介入才能达到最好的效果这一类的研究，但哲学的作用却是受到普遍认可的。美国哲学协会曾发表题为《高等教育中哲学课程的作用》一文，提出在高等教育中如果要教会学生采取质疑的态度，哲学可以使学生更加积极和独立地提问。许多哲学课程，尤其是入门级以上的课程会强调学习的重要性，其中包括形成、阐明和捍卫自己的观点。
其他学科很少用这样的方式强调语言论证和概念分析，也很少在同一层面上强调学生生产自己的理论或批评性的评价。
