首先，你要记住的是，不能由你告诉他应当学习什么东西，要由他自己希望学什么东西和研究什么东西；而你呢，则设法使他了解那些东西，巧妙地使他产生学习的愿望，向他提供满足他的愿望的办法。
――〔法〕让・雅克・卢梭①
第一节 宏观层面：
有效聆听的课程学段策略
一、低学段策略――培养聆听习惯、联系生活经验
从本质来说，“最直接地反映教学过程的实质本身的是教学形式的成分和方法的成分。” 儿童的音乐学习具有生态性，因此有效音乐聆听教学也必须具有生态性，即“必须采取某种措施来保持从学前儿童文化到学校文化转换的连续性。这样一种新的思维方式以承认是具有缪斯天性的人，是儿童文化的成员为前提。” 因此低学段音乐聆听要在遵循儿童心理特点，尊重和保持学前音乐学习方式，以及整个儿童文化性特征的前提下，针对现实问题运用教育理论采取措施。
（一）树立聆听意识
1.明确聆听要求
欣赏音乐第一重要的是倾听音乐，这一点无须多言。教学观察表明，音乐聆听无效的重要原因是学生没有聆听习惯。习惯需要养成，聆听习惯的养成是一个过程，而这个过程的第一步就是要树立音乐聆听意识。这其中包括两方面，一是倾听音乐的能力，二是倾听音乐的习惯。柯达伊认为，“幼儿欣赏的活动目的是培养儿童积极的听音乐的能力，唤起儿童热爱音乐的兴趣，培养精神集中、耐心听音乐的习惯” 。对于低年级学生，第一要务是树立其聆听意识，培养其聆听音乐习惯，这是音乐欣赏教学系统工程的“第一块砖”。这既是高年级音乐欣赏教学的准备，又是学前音乐教育的继续。
有效音乐聆听教学的第一步要从提出聆听的教学要求开始。巴班斯基把尽力激发和诱导学生形成良好的学习态度视为教学原则之一，作为一种意识，聆听要求却并未在我们的课堂中得到充分体现。所谓意识决定行为，音乐聆听能力的形成要从聆听音乐意识做起。教师应在教学全过程渗透聆听理念，树立学生聆听意识。我们要明确：“任何旋律都需要击打着音乐节拍的心灵，这样它才能存活在一个初学者身上。” 简单说，让音乐直接进入孩子心灵，不要让“乐谱”知识阻隔了学生与音乐。
从客观角度看，人的听觉能力是自然增长的，小学生的音乐听觉感受力是正方向发展的。诸多心理研究都表明，儿童时期听觉感受性是随着年龄的增长而不断增长， 因此小学生的听觉能力本身会逐渐提高，但这不是我们忽视音乐聆听的理由，相反更应该成为发展和培养它的凭证，因此教师要在明确这一道理的基础上，树立聆听的教学意识。从现实角度看，当下中国社会大众音乐的商品化导致了音乐社会生活的良莠混杂以及无意识的聆听习惯。“新课标”解读中也鲜明地指出了这一点，并认为学生每天都在“被迫”接受许多音乐，这种无意识聆听往往听而不闻，在客观上造成了不良的听觉习惯。“新课标”指出：这种不良听觉习惯如果不在音乐教学中积极地加以纠正，不仅会影响学生生活中的音乐欣赏能力，而且还会延续到课堂教学上，进而不同程度地影响着学校音乐教育。 因此我们要看到当下中小学生音乐聆听的危机，更要对课程教学给予关切。聆听意识和聆听习惯是音乐欣赏的基础，是实现有效音乐聆听教学的“阿基米德支点”。
从操作来说，音乐教师要让学生明确音乐是听觉艺术。当然我们不能用抽象概念或命令的方式，而可以用：“音乐是用耳朵来听的，所以我们要保持安静！如果不注意听，它可就会溜走咯，请同学们听音乐的时候，保持安静！”等生动的语言提示他们，如此不断在教学中有意识地强调这一点，学生就会树立聆听意识，形成聆听行为。意识是首要的，教师给学生什么观念，他们就会形成什么意识，常态教学中充耳不闻的乱象很大程度上是教师给予学生的聆听意识不足。低年级没有建立音乐“聆听”意识，没有养成课堂“安静”的音乐习惯，那么这一教学缺失会在中、高年级教学中暴露并成倍放大，最终导致音乐教师的教学“无奈”。 总之，“关于师生之间独有的相互影响是一种有控制的相互影响，其中一方（教师）在教学过程的一切阶段上一直起着主导作用，尽管在程度和方式上有所不同” 。只要教师在低学段明确提出并强调聆听要求，学生就能够树立聆听意识，并逐渐养成聆听习惯。不论是学生主体，还是师生双主体，都无法否认教师教学的主导地位。因此我们强调教师的作用，学生聆听意识的树立有赖于教师的引导。
2.培养聆听习惯
明确聆听教学要求与培养聆听音乐习惯是相辅相成的。首先教师要在教学中明确聆听要求，其次教学应该努力通过各种手段、途径培养学生的聆听习惯，让他们在有利的条件和环境中聆听音乐。习惯的培养最重要，音乐聆听习惯的培养也是如此。一年级学生还具有幼儿园阶段特点，其知觉过程无意性仍很明显，课堂表现为聆听过程容易走神，听觉保持力差。一方面学生的聆听能力弱，一方面音乐欣赏需要聆听能力。问题的解决必然要从学生音乐聆听习惯的培养入手。笔者认为低学段最重要的课程目标就是学生音乐聆听习惯的培养，还不是聆听能力的提高。低学段音乐聆听能力的培养从学校层面来看直接关系中高学段的教学，也直接影响个体的终生音乐素养。因此广大小学音乐教师一定要明确这一观念。这是一种“一荣俱荣、一损俱损”的连锁效应，教学事实已然证明了这一点。
教师需要注意，小学低年级学生心理结构的“有意注意”还未完全建立，“无意注意”仍起重要作用。他们的注意力表现出两个特点：保持时间短、容易被干扰。针对这两个客观问题，教师要采取不同的教学手段。针对前者，首先教师要在课堂中把学生的有效时间充分利用，把学生能够保持注意力的几分钟时间集中用以聆听。这样可以提高学生的听觉效度，同时可以避免学生的听觉疲劳，避免产生厌倦情绪。那么其他教学时间如何处理呢？教师可以采取的措施是聆听一段，然后用其他方式参与音乐。
从整体看，音乐审美不仅是纯粹“心―物”的观照，还是人类实践的方式。音乐重体验，音乐教学重在体验音乐。从观念上说，不管是“审美”，还是“实践”，都是体验音乐的不同方式，因此笔者认为音乐欣赏也是音乐实践。就小学生而言，只要他们真正参与了音乐，也就体验了音乐。音乐聆听教学，不在形式而在实质。这里的形式是指教学方式、手段，这里的实质是指体验音乐。小学低学段学生的身心特点，也要求音乐教育形式的多样性。从聆听有效性角度看，首先要学生明确聆听观念，告诉学生聆听音乐的重要性；其次聆听音乐过程中要具有良好的课堂环境，舒适、安静的氛围，要求学生听音乐保持安静。 可见安静的环境与聆听音乐，这是一对辩证关系。
3.聆听音响特征
心理学研究表明：初入学的儿童知觉“常常表现出笼统的、不精确的分析综合的特点……也常常表现出不能看出事物的主要方面或特征，以及事物各个部分之间的联系”。
一、二年级学生在知觉事物时，往往只限于对事物外表的认知而不能深入全面地对事物进行分析概括。这就说明对低年级小学生聆听音乐的要求不能高，要从音响开始进入音乐，但要抓住音乐音响的主要特征。例如，圣-桑《动物狂欢节之水族馆》中钢琴灵动的音型、《狮王进行曲》中豪迈的主题乐句；再如，《新春乐》中轻松欢快的乐句及其中段抒情乐段的结合对比等。此外，有些音乐音响的重要作用是营造某种气氛或效果，如《动物狂欢节之水族馆》中灵动的先上后下进行的主导音型的连续反复所营造的水族馆情境；《大象》中钢琴沉重节奏和倍大提琴低音旋律营造的大象笨重的体态形象。当然也可以从乐器音色进入聆听，如《玩具兵进行曲》中相同乐句由不同乐器演奏的不同音色，既可以直观聆听也可以语言表述，还可以比较乐器风格的不同、音色的区别等。
“新课标”把感知与欣赏音乐规定为四个层面：①音乐表现要素；②音乐情绪与情感；③音乐体裁与形式；④音乐风格与流派等。根据“新课标”精神，我们认为低学段学生聆听音乐需要关注音响的要素与情绪两个层面。当然，我们不拒绝在此基础上深化聆听，如感知音乐体裁与风格。为此教学要着重听出音乐主题（乐句）以及音色（乐器），体验音响的整体情绪；感知音乐主题包括音乐要素、主题特点及其变化、作品风格特征等。落实到课堂教学中时，依据学生认知心理，我们主张首先要实现对音乐音响整体情绪的感受。这一点是直观的，也是目前一线教师教学的普遍要求。通过教学观察，绝大多数学生都能通过音响感受到音乐情绪。反过来说，“新课标”规定四方面感知目标是各阶段教学要求，只是体现的方式有所不同。就是说，一年级学生的音乐聆听也不能仅要求学生听完音乐后简单地进行诸如“这音乐是什么样的情绪呀？欢快的！”问答过程就完成教学，这样的草草收兵会造成聆听有效性大打折扣。虽然小学生认知水平有限，但是体验音乐可以在不同层面上进行。这一点，笔者认同布鲁纳结构主义的教育观念，即一切知识可以交给一切人。教育是螺旋性结构，高深的知识也可以用适当的方式交给小孩子，问题在于教师的用意和用法，音乐也是如此。音乐的体裁结构、风格流派等这些内容虽然到高年级更易教学，但不代表低学段可以忽略。例如，音乐曲式结构（如常见的“a―b―a”结构），简单有效的方法是让学生在聆听过程中“寻找”相同的“部分”（乐句或乐段），听出它的“再现”。这就实现了音乐结构教学，不用费力讲解概念而直接利用音响的直观。虽然此时学生还不知道“再现”或者“三段式”的术语，但在他们的心中已经埋下了结构的“种子”。待到中高年级，教师只需简单讲解，学生就能立刻掌握这种曲式，教学效果一点即破，事半功倍。最后，音乐“背景”，如作家、演奏者、历史、社会文化等，一定是作为辅助聆听、增强聆听兴趣形式出现的，并不能成为欣赏的主要内容，即背景知识是帮助理解音乐，深化音响聆听的。此时教学知识性需要隐退，趣味性需要增强。换言之，前四项与音乐聆听有直接关系，第五项则是间接联系。在开始阶段，教师要恰当利用这些因素，谨防滑入知识讲授的教学模式中。 （待续）
注 释：
① 〔法〕卢梭著，李平沤译，《爱弥儿》（上卷），商务印书馆2003年出版，第236页。 ②“在选择课的结构和教学手段时，教师既要考虑到具体班级学生学习可能性的特点，又必须牢记有关学生学习认识活动的年龄特征，以及为一定年龄的学生所最能接受的教学形式和方法。” 〔苏〕巴班斯基著，张定璋译，《教学过程最优化―一般教学论方面》，人民教育出版社2007年出版，第85页。
③ 瑞士中小学课程分一至二年级、三至四年级、五至六年级、七至九年级四个阶段（参见周世斌、宫正著，《国外音乐教育文献选读与分析》，上海音乐出版社2007年出版，第27页）。美国《艺术教育国家标准》把学段划分为幼儿园至四年级、五至八年级以及九至十二年级。
⑤ 有学者就主张把小学一至三年级归为一学段，而把四至六年级作为另一学段。参见〔挪威〕让・罗尔・布约克沃尔德著，王毅、孙小鸿、李明生译《本能的缪斯―激活潜在的艺术灵性》，上海人民出版社1997年出版，第149页。
⑥ 杜威在《我的教育信条》中指出：心理的和社会的两个方面是有机联系着的，且不能把教育看做是二者之间的折中或其中之一凌驾于另一个之上而成的。详见〔美〕杜威著，赵祥麟等译，《学校与社会 明日之学校》，人民教育出版社2004年出版，第4页。
⑦ 〔苏〕巴班斯基著，张定璋译，《教学过程最优化―一般教学论方面》，人民教育出版社2007年出版，第7页。
⑧ 〔瑞士〕皮亚杰著，卢F译，《皮亚杰教育论著选》，人民教育出版社1990年出版，第140页。作为结构主义心理学家，皮亚杰提出三个著名心理发展阶段，即感知运动阶段、具体运算阶段、抽象的形式运算阶段等。
⑨ 同⑧，第141页。符号的功能使得感知运动智力能扩展自己成为思维，但是另一方面却存在着两个情况，推迟了从本义上讲的运算的形成，因而在整个第二阶段，智力思维仍然属于前运算性质的。
⑩ 皮亚杰等认为心理表象可以为儿童认知理解提供正确的促进作用。但儿童心理表象进展的变化根源既不在表象的象征作用之中，也不在语言符号或体系之中，而是在于动作的本身。〔瑞士〕J.皮亚杰、B.英海尔著， 吴福元译，《儿童心理学》，商务印书馆1981年出版，第61页。
同⑦， 第12页。
同⑤，第146页。
同，第169页。
同⑦，第13至14页。
根据课堂观察，笔者认为聆听音乐失效的重要原因就是学生没有聆听音乐的观念，没有保持安静的行为习惯。