我倒觉得，以“工具性”和“人文性”孰重孰轻、孰是孰非来讨论这节课，话题将会越来越大，越来越远，莫不如按石皇冠老师所言的 “语义停顿属于程序性知识，教停顿则属于规则教学”来做点审视，看看整个过程是不是程序性知识的教学，这样的规则教学是不是适合低年级学生。具体而微的探讨可能更利于教学的改善和提高，讨论的话题也会随之清晰明朗。
按石皇冠老师讲，如此学习朗读，是受韩雪屏教授的启示――程序性知识经常以规则的形式呈现。朗读是程序性知识，韩雪屏教授确实在《语文课程知识初论》一书中，将语文知识尝试分类，在“语文知识”一节中侧重介绍了“陈述性知识的教学”，在“语文技能”一节中介绍的是“程序性知识的教学”，并以“学会有感情地朗读”为例，介绍程序性知识的教学过程。为较全面地了解，现摘录如下：
程序性知识的教学是不是和陈述性知识的教学泾渭分明、截然分开呢？韩雪屏先生指出：“事实上，陈述性知识与程序性知识二者是相互作用的；陈述性知识在实践应用中可以转化为相应的程序性知识。”为了强调此问题，她还引用了加涅的女儿E.D.加涅所说的话：“在熟悉的情境中完成胜任的工作，程序性知识似乎特别重要，然而在新的情境中，想到什么操作步骤管用，陈述性知识似乎是有用的。在学校教学中，这两者都是重要的。”这里需要明确的是，程序性知识是在转化的过程中发生的，还要在“熟悉的情境”中，程序性知识的学习，是离不开陈述性知识的。
这还不算全面，先生提出了两种程序性知识的教学方法：一是从例子到规则的学习，称这种学习是发现式学习；二是从规则到例子的学习，这是一种接受式学习。还特别指出：“前4个学习步骤大致与陈述性知识的教学环节相同；第（5）步就是指导学生应用，在变式练习中将程序性知识转化为学生的技能。还应有个第（6）步，给学生运用规则的新情境，促进技能的熟练迁移。”更需要理清的是，无论是陈述性知识的教学还是程序性知识的教学，第（1）步尤为关键，那就是“确定读物的感情基调”，这就涉及人文知识的体验、移情及理解了。无此，则后面的步骤都将是懵懵懂懂、不知所云的邯郸学步，东施效颦。也就是说，程序性知识的教学，其中也交织着人文性知识和陈述性知识的学习，甚至是必不可少的基础。
我们再回过头来看石皇冠老师的教学过程：一是让刚上学3个月的一年级学生，听读了非课文版的《小蝌蚪找妈妈》，该文长达1170字；二是文本呈现为纯文字，取消了课本配连环画或插图形式；三是用小竖线标出了句中的语义停顿；四是采用听读、跟读、学读的方式，教学生读正确、读流利。
如果仅按上述过程实施教学，是不是严格意义上的“程序性知识教学”就值得商榷了。“程序性知识也是由概念构成的，但它是用以回答‘做什么’和‘怎样做’，是一套对外办事的规则和操作步骤，因此也可以叫作‘操作知识’‘规则知识’”。学习朗读的这四个步骤中，只是第三个步骤接近规则，标出句中语义停顿。语义停顿无非是把长句子中的词组或短语先读熟，然后标出词界或短语界。如果是教师引导下学生能在读中标出，学生下次遇到类似的长句子时，会渐渐地清楚该如何标、如何停。这是“明里探讨”，是教学，是渐近程序性知识的教学。可是由教师标出，然后学生亦步亦趋地跟读，那是“暗中摸索”，虽也有教学发生，但学生不知道为什么要这样跟读、学读。所以本次教学之后，即使再经过几次这样的练习，一年级学生能不能在新情境下迁移运用，也未可知。没有应用，学生还是自己不知道“怎样做”，认知仍然还停留在“句子的结构单位和规则”这种陈述性知识的水平上。
学习朗读和学习有感情地朗读肯定有所不同，似乎可以“不确定读物的感情基调”，但是，也应该在开始时让学生明确，本课的主要任务是学习怎样把长句子读通顺，把整篇童话读正确、读流利，在听读、跟读、学读之后，应该引导学生想一想，老师为什么要在这里标小竖线，学生会发现小竖线的标画，不仅仅是提示朗读时需要在此停一停，而且还会知道所停的词语或短语基本上能表达一个意思，于是词句的意思和生活经验就发生了对接，成为学生认知的一部分。这样的过程不是每处都进行，用一两个例子就能收到举一反三之效，所以，不但不会影响朗读方法的形成，反而会促进规则的掌握。心理学研究证明，无论是学生还是专家，在对学习的事物产生意义时，都有一种与以前的经验相结合的倾向。尤其是对儿童，只有与他们的直接经验挂钩并为他们的直接经验所能证明的东西，才容易为他们所理解和接受。认知和学习心理也研究证实：当孩子学习的时候，他们总是同时吸收整个的经验，包括感觉。因此，不但是知识内容，而且是整个情境都被习得。 按石皇冠老师的解释，语词识别，是阅读中枢分担的事。“阅读中枢加工书面材料的外在证据就是切分语义单位，最明显的莫过于阅读无标点、无句界文章。”切分语义的停顿，其实还是“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，孩子如果不了解词义或短语的意思，怎么能知道如何切分呢？不知道如何切分，“怎么做的”技能还是停留在“知”上。所以说，这“工具性”，无论如何是绕不过“人文性”的。低年级的选文虽以简短、浅显的童话为多数，但是，不明就里地从规则到例子的接受性学习，对一年级孩子而言，恐怕有些不堪重负。
当然，石皇冠老师的这种教学方法也不是没有前例，可这种学习方法用在何处更为有效也是值得考虑的问题。叶圣陶先生也曾提到过这种阅读方法。“现在四五十岁的人大都知道从前书塾的情形。从前书塾里的先生很有些注重方法的。他们给学生讲书，用恰当的方言解释与辨别那些难以弄明白的虚字。他们教学生阅读，让学生点读那些没有句读的书籍与报纸论文。”可这是在1940年8月作的《国文教学的两个基本观念》一文中提及的，这里的“点读”是针对文言文的理解策略，不是教学朗读的策略。在《精读指导举隅》里也曾提到过给学生用油印本印发不分段落不加标点的文章，让学生分段落加标点。但这只是设想，而且是为了预习之用，是为了学生自己阅读理解时能够“吸引他们的注意力，增强他们理解力”。
叶圣陶先生在朗读训练方面则这样建议：在朗读中，他们不仅可以更多地识字、更好地接受课文内容的教育，而且可以逐渐认识到应该通过自己的声音表现出课文的思想感情，并在实现这个基本要求的过程中享受着再创作的乐趣。当他们把一篇课文顺畅地朗读出来后，那欣喜的心情中，饱含着对示范朗读教师的钦敬，同时，也会在比较中意识到，老师的示范朗读给了自己很大鼓舞和极大乐趣，自己也一定要像老师那样，朗读得十分动人！在闯过第一次当众朗读的怯场之后，他们便会发现，在羞涩帷幕后面，竟有如此心旷神怡的情景，一股初出茅庐的心志自会奔突而起，不可遏止。”教学朗读的理想状态是，在学习朗读的过程中，既要表达情感也同时受教师情感的鼓舞，而且识字和受教育功效双收，孩子们享受到成功的喜悦之后才会“自奋其力”。
美国的语言教育学者肯・古德曼也提出过这种“自上而下”的阅读模式，他认为，在某些情况下，阅读并不是只有从字到词再组合成句子才能获得意义。所以，“阅读过程强调对阅读材料的某些部分进行注视，这一部分的文字符号处于注视的中心，其余部分则处于视觉边缘。”但这种模式也被后来的教学实践证明有明显不足，该模式无法解释：若读者对文章没有一些知识，无法形成假设来理解这篇文章，阅读心理活动如何进行。如在阅读教学中忽视基本知识的作用，忽视字、词的认知加工过程，这对学生的阅读技能形成会产生负面影响。这里提到的也是阅读模式，而不是学习朗读的模式。对朗读，他也有清醒的认识：“一般人都认为语言是靠模仿学来的，事实上，人类比能发出声音的鹦鹉要高明许多。人类的语言，代表着使用者的思想，并不只是一串声音而已。”
我觉得，石老师的这种方法用作促进和检测阅读理解，尤其是在默读思考的状态下，确实是一个值得尝试的办法。也不是不能用于学习朗读，但不明其理的执行这样的“程序”，学生不明其理的人云亦云，则不一定是有效的策略了。程序性也好，陈述性也罢，总要适应小学生的心理特点和生理特点。有学生写作文说课堂上度日如年。
这可能是多方面原因造成的，但搞不好，让小马拉大车也会成为原因之一。