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论文摘要：《四十自述》中大量文字用于描述胡适幼年、少年求学期间与教师的交往，隐含胡适的师承观。师承是学术薪火环环相扣的链状传播，是教师与学生之间学术与思想的传递与接力。教师传递与发送影响，以显性或隐性的形态对学生产生学术影响与人格影响。学生在理解与敬佩教师的感情基础上，跟从并接替教师研究，实现超越。师承的本质是学术思想的影响、传承与创新，是学术传统的薪火相传，师承的实现须经过从师、选择、超越三个阶段，其核心是创新，是基于教师之传统的创造。
论文关键词：胡适；《四十自述》；师承
一、教师是师承链的环节，是影响的携带者与发送者
师承是学术的继承与传递，是影响的接触、接受与接力传播。师承的形成与存在，首先取决于教师是否携带与传递学术、具备并能发送影响。好的教师是师承链的重要环节，是影响的携带者与发送者。这是胡适《四十自述》中间接表达或直接陈述的师承思想。
胡适在《四十自述》中有选择地记叙了他在家塾期间与新学阶段遇到的多位教师，他们或为其解答学习、生活中的困惑，或为其讲授若干门课程，或教胡适做人的道理。《师说》中有“古之学者必有师。师者所以传道授业解惑也。”传道、授业、解惑是教师影响学生的三种途径，也是教师对学生产生影响的三个层次。幸运的是，胡适从这些教师中既获得三种途径的影响，也获得三个层次的影响。胡适对这些教师有所选择的叙录，正是他师承思想的反映。
教师对学生的影响，从程度上看，人格影响大于学术影响。胡适在《四十自述》中对多位教师的回忆体现了这一观点，最具代表性的是梅溪学堂第五班教国文的沈先生：“他讲的一课书里有这样一段引语：传曰，二人同心，其利断金。同心之言，其臭如兰。沈先生随口说这是《左传》上的话，我那时已勉强能说几句上海话了，等他讲完之后，我拿着书，走到他的桌边，低声对他说，这个‘传曰’是《易经》的《系辞传》，不是《左传》。先生脸红了……”
事后，沈先生出题“孝弟说”测试胡适国文程度，使其一天之中升了四班。胡适这段看似简短、不经心的记录，完全而真实地刻画了沈先生谦逊、豁达、提携后辈不遗余力的人格特征。
从《四十自述》的记载到胡适后来的发展可以看出，沈先生对胡适的影响不仅体现在学术上，更体现在人格与精神上。将教师对学生的影响分为学术影响与人格影响，是从影响内容这一角度进行划分的。学术影响，主要内容是传授知识、培养学问，其结果是使学生获得知识或技艺，掌握专业知识，在自己所从事研究的学术领域有所发展。人格影响，包括精神渲染、人格感召等内容，其结果是学生受教师人格魅力吸引与道德品行浸染，在思想与精神面貌等方面获得的深刻认识与改变，甚或因此而改变自己的学问与人生倾向。
沈先生与胡适交往的过程既是教师解惑、授业、讲授学问，对学生产生学术影响的过程，也是教师以其人格修养浸润学生心灵，对学生产生人格影响的过程，后者作用更大。沈先生接受胡适对其讲授中失误的纠正，说明他谦逊、正直、不以师者自居；出题测试胡适国文程度，说明他真正关心学生；将胡适转入合适程度的班级，说明他识才、爱才、提携后辈不遗余力。沈先生对胡适“润物细无声”的人格浸染，在胡适对沈先生生动而真挚的追忆中表露无遗。沈先生以其饱满、豁达的人格感染胡适，使其保有存疑、质疑、追求真理的本性，在其心里烙下正直且谦逊、宽容且豁达、提携后辈且不遗余力的印记。胡适在多年后能够如此清晰地记叙这段经历，可见沈先生影响之深远。胡适选择在《四十自述》中详细记录这段经历，描述的是师生交往，展示的是他心目中教师的理想形象。
教师对学生的影响，从影响方式来看，感化是不可缺少的手段。胡适在《四十自述》中特别记叙了赵诒寿先生的故事：“他是张先生的得意学生，他说他在梅溪书院很久，最佩服张先生的人格，受他的感化最深。他说，张先生教人的宗旨只是一句话：‘千万不要仅仅做个自了汉。’我在巴黎乡间的草地上，听着赵先生谈话，想着赵先生夫妇的刻苦生活和奋斗精神——这时候，我心里想：张先生的一句话影响了他的一个学生的一生，张先生的教育事业不算是失败。”
胡适认为张焕纶先生的教育事业“不算是失败”，因为他的“一句话影响了他的一个学生的一生”，使其“刻苦生活”并拥有“奋斗的精神”。赵诒寿先生之所以受张焕纶先生影响如此之大，主要是他“最佩服张先生的人格，受他的感化最深”。由此可见，教育事业是否成功主要在教师对学生实施的影响是否发生作用，教师能否进入师承链主要看他对学生能否产生影响，感化正是使教师对学生的影响得以实现的一种良好方式。教师用自己高尚的人格魅力与品行修养，潜移默化感染学生，对学生产生深远而持久的人格影响。这样的感化与浸染较之课堂上一言一语的知识传授更能深入人心。
二、学生进入师承链的过程，即理解、敬佩、跟从、接替与超越教师的过程
师承的实现，除了进入师承链的教师，还需要能够成为师承链环节的学生。学生能否成为师承链的环节，有机缘因素存在，除此之外，更需要学生自发、自觉的努力。胡适在《四十自述》中描述他受各位教师影响的过程，是他自发、自觉努力学习，接收与内化这些影响的过程，也是他理解与敬佩教师，决心跟从教师进行学术研究的过程，是他后来进入学术师承链、超越教师的基础。
学生能否进入师承链，有机缘因素存在。在这种机缘之后，学生的努力是关键。胡适在中国公学创办《竞业旬报》期间遇到傅君健先生是一种机缘。傅先生鼓励胡适做白话文，鼓励胡适充分自由地发挥自己的思想。受到鼓励的胡适努力创作，在《竞业旬报》上发表了大量的白话文章，“我做了不少的文字，有时候全期的文字，从论说到新闻，差不多都是我做的”。这段时期的白话文训练对胡适影响至深，“白话文从此形成了我的一种工具。七八年之后，这件工具使我能够在中国文学革命里的运动里做一个开路的工人。”受傅先生影响，胡适开始做新诗，并决心“想要做个诗人了”，胡适不仅这样想，也努力这样做。“有时候，我在课堂上，先生在黑板上解高等代数的算式，我却在斯密司的《大代数学》底下翻《诗韵合壁》”，“我在脚气病的几个月之中发现了一个新世界，同时也决定了我一生的命运。我从此走上了文学史学的路”。遇到傅先生是胡适的机缘，但更重要的是胡适抓住了这种机缘，通过自己的不断努力，让这种机缘成为开启学术大门、进入师承链的钥匙。
学生进入师承链，包括理解、敬佩教师，决心跟从与接替教师进行研究，最后超越教师这几个阶段。
由理解到敬佩，是学生在遇到教师之后，决定跟从他进行研究的感情基础。胡适在《四十自述》中记叙赵诒寿先生，“他说他在梅溪书院很久，最佩服张先生的人格，受他的感化最深”，因为理解，所以佩服，由此才有赵诒寿先生对张焕纶先生思想与精神的追随与传播，至张先生逝世数十年后，赵先生仍保持刻苦的生活与奋斗的精神，以张先生教人的宗旨鼓励自己与后辈。赵诒寿先生在梅溪学堂遇到张焕纶先生是一种机缘，这种机缘对当时梅溪学堂每一个受张焕纶先生教育的学生都公平存在，但不是每一个人都可以并且能够将这种机缘转化为传承张先生精神与思想的前提条件，赵诒寿先生做到了，因为他充分理解张先生，崇拜他的精神，敬佩他的人格，决心跟从他，将他的思想与精神传递下去。
学生理解与敬佩教师是师承的感情基础，在此基础上决心跟从与接替教师进行学术研究，这样学生才有可能超越教师，进入由教师所连接的学术传统与师承脉系。胡适在《四十自述》中说：“我在那失望的时期，自己忽发野心，心想，‘我将来若能替梁任公先生补作这几章缺了的中国学术思想史，岂不是很光荣的事业？’……”“这一点野心就是我后来做《中国哲学史》的种子。”胡适是这样想的，也是这样做的。 "
三、师承之承是从师、选择与超越，是学术传统的薪火相传
教师与学生是师承得以实现的必备因素，有师、生，才有师承。《四十自述》中，胡适对梁启超先生、沈先生、留美官费考试国文阅卷先生等教师的细致描述，除表达他对师承链中教师与学生的看法，更体现他对师承这一活动本身的认识，包括师承的本质、阶段与核心三个方面。即师承的本质是学术思想的影响、传承与创新，是学术传统的薪火相传；师承的实现须经过三个阶段：从师、选择、超越；师承的核心是创新，是基于教师之传统的创造。
胡适认为，师承的本质不在形式，而在内容与结果。判断有无师承关系，不在简单形式上的授业与从教，而在学术思想的影响、传承与创新。胡适在《四十自述》中对梁启超先生的追忆及他后来在《介绍我自己的思想》一文中对杜威先生与赫胥黎的描述透视出胡适的师承本质观。胡适在《四十自述》中说，“我个人受了梁先生无穷的恩惠。现在追想起来，有两点最分明。第一是他的《新民说》，第二是他的《中国学术思想变迁之大势》。”后者是中国“国内学界最早以通史的形式概论中国学术史的著作。”而为胡适赢得学术地位的初探之作《中国古代哲学史》就是胡适深受《中国学术思想变迁之大势》之影响，又失望于该作中缺失部分，留美回国后写成的。胡适说：“我在那失望的时期，自己忽发野心，心想‘我将来若能替梁任公先生补作这几章缺了的中国学术思想史，岂不是很光荣的事业？’我越想越高兴，虽然不敢告诉人，却真打定主意做这件事了。”
可见，梁启超先生与胡适之间虽无直接面授的师生关系，但不可否认胡适深受梁启超先生影响，胡适的中国古代哲学思想史研究即是其深受梁启超先生中国哲学史研究影响之下的创作。胡适在《介绍我自己的思想》一文中也指出，他的思想“受两个人的影响最大：一个是赫胥黎，一个是杜威先生。赫胥黎教我怎样怀疑，教我不信任一切没有充分证据的东西。杜威先生教我怎样思考，”以上三位学者，或与胡适有直接师生关系，或与胡适无严格师生关系，但不可否认，他们都对胡适产生过重要影响，胡适对他们有所传承，并在一定程度上有所超越。胡适对他们学术与思想的继承与开拓使得学术传统得以薪火相传。
《学者的师承与家派》一书中，吕思勉的故事则明白、直接地陈述了类似的观点：“吕思勉在回忆自己的人生轨迹时自然提到了康有为、梁启超的影响。他说：‘成童时，最信赖康梁之说。予乎生不喜访知名人士，人有愿下交者，亦多谢绝之，以泛泛访问，无益于问学修为也。故于康梁两先生，皆不识面。然在思想上，受两先生之影响最深，虽师父不逮也’。”
由以上引文可知，吕思勉与康、梁虽无师徒关系，甚至未曾谋面，但他本人认为二位先生对自己的影响“虽师父不逮也”。
有关未能及门授业，但有师承之实的论述，自古有之。“孟子曰：‘君子之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。’此五者，君子之所以教也。”朱子对第五种类型的注解为“人或不能及门受业，但闻君子之道于人，而窃以善治其身，是亦君子教诲之所及，……孟子亦曰：‘予未得为孔子徒也，予私淑诸人也。’”
学术的传承与创新是判断有无师承的标准，是师承的完成阶段，在此之前，需要长久的积累。《四十自述》中记载：“梁先生的文章，明白晓畅之中，带着浓挚的热情，使读的人不能不跟着他走，不能不跟着他想。有时候我们跟他走到一点上，还想往前走，他倒打住了，或是换了方向走了。这种时候，我们不免感觉失望。但这种失望也正是他的大恩惠，因为他尽了他的能力，把我们带到了一个境界，原指望我们感觉不满足，原指望我们更朝前走。”
这段通俗、易懂的文字，明显表达出胡适的师承观。胡适认为，师承的过程须经历三个阶段：从师、选择与超越。首先是“跟着走”，即从师。“梁先生的文章……使读的人不能不跟着他走，不能不跟这他想”，学生跟着教师走，跟着教师想。其次是选择。“有时候我们跟他走到一点上，还想往前走，他倒打住了，或是换了方向走”，此时，学生面临选择，即在教师停止研究时选择是否继续研究或者在教师多个研究方向中选择其一进行研究。以上两个阶段只是从师而非师承。最后是超越，即“更朝前走”。在前两个阶段的基础上，学生继承教师的研究，或进一步，取得新进展，获得新成果，超越教师。以上三个阶段，前面两个是基础，是积累，没有基础与积累无法完成第三个阶段的超越。同样，若只有从师与选择，而无个人创造与开拓，也不是真正的师承，无法实现学术传统的薪火相传。胡适本人受梁启超先生影响的过程，及他后来在中国学术思想史领域取得的研究成果，正是他对梁启超先生学术研究从师、选择与超越的过程。
师承的核心是创新，是基于教师学术传统的创造。胡适说“他尽了他的能力，把我们带到了一个境界，”于此，教师的基本责任与义务已完成，学生也已完成师承过程中的从师与选择。然而，教师应该是“原指望我们感觉不满足，原指望我们更朝前走”，一名好教师对学生的期望不是学生局限在教师本人所取得的学术成果之中，而是希望他不满足现状，敢于创新，走得更远。
家学、师承、个人努力是一个人在学术上取得成就缺一不可的三个要素。胡适取得的学术成就与他的家学、师承、个人努力密不可分，家学为其打下稳固的国学基础，个人努力使他一如既往保持学习与研究热情，师承是胡适学术研究的推动力，将胡适带入研究领域的高峰并使其实现对自我与师辈的超越。胡适在《四十自述》中记叙了自己的学术渊源（即师承），胡适记叙的是求学经历中与教师交往、受他们影响的实然事实，通过有选择地记叙这些实然事实，表达他心目中应然的师承理想。这种师承观既是胡适学术思想的组成部分，也是胡适教育思想的组成部分，是中国近代教育思想史不可缺少的一页。