[论文关键词] 大学教师 课堂控制 社会学分析
[论文摘要] 大学课堂不仅是以符号为中介进行交流互动的场所,也是教师展现权力,进行文化控制和秩序控制的空间。从社会性权力运作来审视教学,通过对被当作“理所当然”的日常课堂生活的重新审视,洞穿其中的不合理乃至荒谬的强权关系,为达成对话、协商和彼此理解的师生关系建立起新的支撑点。
大学课堂不仅是以符号为中介进行交流互动的场所,也是教师展现权力,进行课堂控制的空间。教师的控制是课堂教学的一种基础,这一基础植根于社会控制制度的影响,及由此而形成的教师的教育观与社会价值观的影响。课堂控制是教学工作的关键部分,控制乃是教师课堂行为的社会学本质。
一、文化控制
教师掌握着课堂教学的话语权,往往通过在教室里强制执行他的观点来控制交往过程。尽管法定课程具有社会权威性,但其功能实现的首要前提是转化为“师定课程”。教师通过备课,对法定文化进行重构和再解释,传递给学生的其实是“师定课程”。课堂是每一个主体选择性地行使多层的“制度性话语”,实践“个人话语”的场所。只有师定课程才是课堂中实际运作的课程。
问:您在教学过程中是怎么处理教材的?
教师:教材我只把它作为一个纲,在备课的时候,要参考许多书,还要上网,收集一些相关信息。讲课时穿插进去,有时候还会说明自己的观点,这可以让学生视野开阔一点。学生往往对这些东西更感兴趣。教材就是一个总参考,有些内容一带而过或省略掉。
每个教师都不可能完全按照指定的教材内容传递知识,在讲课过程中,他们一方面加入自己的理解与情感。有的内容自己体验深点,知识背景多点,讲起来也很有激情,讲得也比较透彻;另一方面,是为了避嫌。如果只是一味地按教材上的讲,有照本宣科之嫌,既使把内容讲深讲透,学生也会认为这老师没多高的水平,这样的课学生不爱听。而且讲课与学期末的评课有很高的相关,学生不爱听的课在评课时肯定不会给任课教师高分,这是铁打的事实。教师既要投生所好,又要体现自己的风格,只好对课程内容进行加工与重构。不同教师任教班级的学生实际上在学习着不同的“法定”内容,法定课程内容能否进入且在多大程度上进入课堂,取决于教师的课程重构,即“师定课程”,只有师定课程才是课堂中实际运作的课程。
师定课程内容与法定课程内容在学生眼中均具有“法定性质”。在大学里,学生并不完全是由于对教师“敬重”和“崇拜”而对老师讲的内容全盘接受,但退一步说,老师讲课的重点往往也是考试的重点,不讲的或一带而过的内容则很少在考试题目中体现,所以老师讲的同教材内容同样具有“法”的性质。无论是从教师的意识形态与价值取向来看,还是从教师的知识水平抑或个性差异来看,作为课程实施的主体,教师都不能完全“忠实地”传递作为法定知识的课程内容,而是多少会对课程内容进行增减与加工。
课程传递主要是以语言符号为中介进行的,这是师生互动的主要载体。在课堂中最一般的对话单位是“教师主导的提问与提示”,“学生的应答”,“教师的评价”,可以用完结的封闭单位——“IRE”结构来表达。这种连续的循环是课堂对话的极其显著的特征。在课堂对话中,懂得的人(教师)向不懂的人(学生)询问,对其应答,询问者表示感谢,同时判定正确与否。而且,决定这种链接中所构成的对话方向、选择对话者并决定发言顺序的,多数情况下是单向主导这种对话的教师。课堂对话之所以以IRE的结构构成,是由于教育关系是基于权力与权威人为地加以组织的。在大学讨论课的教学中,表现IRE结构的情形比较少。传递高等学问所采用的主要教学方式一直是讲授法,特别是面对高等教育大众化的压力,高校的教学资源、设备较为紧张,“讲课仍然继续占有统治地位——它为教授们提供了补充和解释教科书的机会……”在大学课堂上,教师也不假思索地模仿着大多数人的教学方式,沿袭着传统的教学方法,单调的教学方式方法使得大学成为一个没有批判性,没有灵气,没有创造性的堡垒。大学本是知识创新的发源地,思想碰撞的运动场,才情抒发的灵感园,然而它又是一个最保守的地方,充斥着厌学逃课的学生,自我陶醉的教师,以及枯燥乏味的课堂。
有的老师说,学生来上课,主要是听老师讲,而不是看书,记笔记。在教师看来,课堂教学不容质疑等同于讲课,学生的主要任务是听。教师沿袭传统的原因是跟其他更深刻的因素紧紧纠缠在一起的,如学时有限,教学任务太多,班级太大,我们的学生太老实(上课只愿听,不愿发言),部分学生对所学专业不感兴趣,课堂中内容是第一位的,方法是第二位的等,这些都是应用讲授法的原因。显然这当中已经触及了教育体制的问题。正是从体制传统到学校教学计划,再到课堂、教师,这样一种从上到下的千丝万缕的循环联系,构成了大学课堂保守性的强大后盾。
对课堂行为的统计处理得出:一般本科课堂讲授和板书可称得上是高频行为。在所做的50次随堂观察中,讲授、板书等行为占整节课的80%还多,其余的行为所占时间比较少,可称为低频行为。美国教学研究专家弗兰德斯曾在大量课堂观察研究基础上提出了“三分之二律”,即课堂时间的三分之二用于讲话,讲话时间的三分之二是教师讲话,教师讲话时间的三分之二是向学生讲话而不是与学生对话,也就是说,教师实际上是学生在课堂上唯一的交往对象与信息来源。教师的课堂讲话大部分是对学生讲话,主要属于“直接教学”中的讲授,而属于“间接教学”的教师讲话中,最多的则是提问。这种现象表明,现今的大学本科课堂教学基本上是“讲授+粉笔”的现状,大学的课堂教学过于沉闷,课堂行为过于单一。这样,大学课堂上就只有教师的声音,而没有学生的声音,课堂上传递的只有知识,而少有情意和心灵的交流。
大学课堂上,教师一般多选择与学生群体进行交流与互动,与个别学生的交流大多是点名回答问题,并且在文理科课堂上,各种互动行为又有一定的差异。由于学科性质不同,文科课堂上,教师在课前常提问一些记忆性的问题,以考查学生对已学知识的识记程度,并且女教师提问的次数要多于男教师;在理科课堂上,更注重学生对已学知识的理解能力,对记忆性问题发问的次数明显少于文科课堂,往往是通过对一些需要思考的问题提问来考查学生对已学知识的理解能力和创造性地思考问题的能力;教师在教学过程中,常无意识地问一些“是吧”、“对吗”、“明白吗”等无关性问题,多数情况下是一种虚假性的交往。这种情况在理科课堂上明显地多于文科,有时是教师为了了解学生听课情况而问的,多数情况下是教师思维的过渡。但不论是哪种问题,教师对群体发问多于对学生个体的发问,学生此时也感到自己对教师行为的反应是群体反应的一部分。这种互动通常发生于组织教学、课堂讲授、课堂提问、课堂评价等过程之中。
学生个体指向教师的言语交往行为主要有:回答、提问、异议等。大学课堂教学中,很少有学生主动举手来回答问题,所以教师主要根据课堂控制的需要决定让谁“回答”问题,它们对教学内容并不起什么作用。“提问”、“异议”等行为在本研究的课堂观察所记录到的言语行为中为数较少,这可以说是我国大学课堂教学师生言语交往中学生基本上处于受动地位的一种真实反映。
二、秩序控制
班级作为一个重要的社会化场所,每个班级都可以算得上是一个微型社会,有其独特的地位、角色、亚文化价值标准,甚至仪式或礼节。课堂中的活动在很大程度上是由教师决定和控制的。教师首先通过备课预先安排,在课堂中又通过各种言语和非言语技巧进行控制。本文试图对大学课堂教学中教师控制的具体课堂行为策略进行归纳与总结,认为教师所采用的课堂控制策略有:点名、表扬与批评、惩罚等,但以隐性控制为主。
1、点名
大学课堂上,教师对课堂秩序的维持显得乏力。“点名”是常用的技术,在学生当中盛行这样一句绕口令:“教授一般不点名,副教授可能点名,讲师一般点名。”更有甚者,有的老师课前课后都点名,只为了避免课前点名之后学生的逃课。笔者在随机观察的课堂上,就看到了这样一出:教师提问问题后,说:“看今天来的人也不太多,正好抽几个名字,张×(环顾四周,见学生张×没来),好,没来,点住了。”遂在考勤册上做记录。
点名一般有两个作用,一是出勤考核,二是令学生回答问题,加上平时成绩的砝码,以此来维持课堂的出勤率和学生的“积极性”。点名是大学教师课堂控制的有效手段,教师掌握着学生的“分数”,这是教师在课堂上行使权力的保障,如果教师的教学仅靠点名来维持的话,这样的教学便可想而知,学生怎么会感兴趣呢?课堂上为数不少的学生“身在曹营心在汉”,或看别的书,或窃窃私语,或玩手机,或吃东西,或梦游周公等行为比比皆是,形成“隐性逃课”的现象①。但由于大学生的年龄特点,对课堂中的“隐性逃课”现象,大多数老师不会给学生难堪,“只要你不捣乱,无所谓”。以点名来维持学生出勤率,万一课堂上的学生都跑光了,自己多没面子啊!"
2、批评与表扬
大学课堂上采用直接的批评往往比较少,教师看到有的同学搞小动作或其他行为时,多数情况下是用眼神制止或者通过声音的变化引起学生的注意,偶尔也用一些直接的批评。“我不喜欢板着脸讲课,但不要以为这个老师好说话,好欺侮!”“我上课有时脾气不太好,你们都会了?如果你们有更重要的事情,可以去办,我不强求,大学生都这样,不需要老师强求。”
似乎会了所讲内容或有重要的事情,学生就可以不来上课。这是老师的话中之意。但老师又以点名或提问等方式查考勤。这二者不是相矛盾吗?其实老师这样说也并不代表他就想让学生不来上课,而是表达自己对学生行为的强烈不满。用“我不喜欢”来表达“我”的习惯和喜好,“我”要求“你”就得听,“你”的行为不能影响“我”的工作,这是“我”的权利也是“你”的义务。教师往往是运用教师地位所拥有的权利进行课堂控制,要求学生服从。
在大学课堂上明显的一个特征是教师人称关系的再变化。中小学教师用“老师”来代替“我”,第一人称的消失使得课堂语言在这个领域中派生出特有的权力关系。在大学课堂上,第一人称的回归也没有使这种关系发生根本的变化,教师会依内化了的权力进行课堂控制。
在大学课堂上,教师对学生的直接批评一般不指向学生个人,而是指向学生群体。大学老师的批评不像中小学老师那样板着脸说教,而是慢条斯理的,这样一来不会引起学生的群体对抗,二来会使多数学生反观自己的言行:老师是不是说我呢?老师不高兴了与我有关吗?我曾经有过这样的行为吗?而且老师往往是在课堂纪律特别不好时才会发作,一般在程度比较小、不影响讲课的情况下,老师们也懒得发脾气。这样既影响自己讲课的心情也给学生造成不好的影响。何苦呢?
直接的批评有时候并不能起到它预期的作用,如果运用不好,可能会引起学生的反抗情绪,甚至会强化学生的不良行为或引起对抗行为,直接影响教学效果。所以有的老师在教学过程中也常用调侃式的批评,产生直接批评所不能达到的效果,使课堂教学能够得以正常地进行。
一次教师A讲课时,呛了一下,咳嗽不止,喝了口水润喉,又呛了一下,学生笑。老师摆手说,“不是SARS,已经过去了,当课堂纪律不好时,这是我本能的反应”。
“无意”地把自己对课堂秩序不满的信息传递给学生,这样一种“温和”批评的作用并不亚于对学生严厉的训斥。这样的形式学生更容易接受,还不会引起对抗情绪。总的来看,大学课堂上教师比较吝啬对学生的表扬。在学生回答完全正确的情况下,说句“很好,请坐!”似乎已经很大方了。教师无论是对学生的表扬还是批评,往往是针对群体进行的,对于个体学生的表扬要大于批评的比率。
总之,在课堂教学中,教师的控制主要采取普遍主义的原则,即教师以社会代表者的身份,按照特定的社会要求,对全体学生施以相同的控制,这种控制既是学生社会化的基本要求,同时也是教师权威实现的现实基础。
3、惩罚
在具体的控制过程中,教师的控制事实上存在着个体差异,即在普遍主义的基础上,的确存在着社会控制的特殊性。教师对于学生的控制力度、控制的性质,以及控制所表现的情感等方面都会因学生的不同而有所差异,有时候会对自己认为情节严重的行为给予惩罚。
从课堂观察来看,大学课堂上教师对学生的惩罚不多。一般来说,多数学生答不上问题,会很主动地坐下。但仍会有部分同学在教师没有示意的情况下,不好意思坐,只是在确信教师的注意力不在他身上时,才会偷偷地坐下。这些同学一来是为了表示对教师的尊重,二来可能觉得自己答不上教师问的问题,有些不好意思坐吧。
教师普遍认为提问的问题是学生应该能答上来的,而学生以简单的“不会”作为答复或站在那儿无动于衷,会使老师很不高兴,甚至很恼火,但还不好发作,这时候只能通过不理学生(罚站)以表示自己内心的不快。
如果说罚站是教师所运用的对学生的隐性惩罚的话,那么罚发言则是教师根据学生上课一般不愿发言的特点而自创的一种惩罚方式。
教师布置作业:课后以小组为单位,选定一个课题(题目已提前给出),查资料并讨论。下节课是讨论课,小组推举代表发言。最后教师补充说:请转告这节课没来的同学,下节课他必定发言。
师生共同把“罚发言”作为对学生惩罚的一个手段。发言原本是学生充分表达自己思想的一个舞台与机会,但多数学生不愿主动发言,教师正好利用这个弱点作为课堂控制的一个手段。上课不点名并不代表教师不知道谁没来,同学应怀着内疚的心理主动将功补过,切记此次教训并引以为诫,以后不可无故不到。
在伦理精神的文化传统下,教师和学生组成了一个特殊的道德共同体,重权威的价值观念和尊卑有序的等级观念,表现在教学观念和师生关系上,就是崇尚教师的绝对权威。师生互动只能是一种理想状态,教育在本质上是一种权威性的活动。
从前面的分析可以看出,对被掩盖了的不平等关系和话语权加以解蔽:教学决不仅仅是技术性的知识授受活动,更是社会控制与权力运作的过程。从社会性权力运作来审视教学,使研究者能够获得一种批判反思的精神,从而使自己对教学问题复杂性的认识始终都处于比较清醒的状态,并使自己的研究对现实有更深的解释力。对于作为实践者的教师,批判反思更是具有解放的意义,通过对被当作“理所当然”的日常课堂生活的重新审视,从而洞穿其中的不合理乃至荒谬的强权关系,看清不合理的规训关系对人的行为的影响,为达成对话、协商和彼此理解的真正民主的师生关系建立起新的支撑点。
注释
①周作宇等提出,隐性逃课是与人不在课堂的“显性逃课”相对应的,学生虽身在课堂心却未真正地进入到课堂的情境中,这种现象称为隐性逃课。