中国现代职业教育体系的构建既要体现上下贯通的职业教育体系内部机制改革，又要体现职业教育与普通教育融通的外部结构建设，普职融通成为现代职业教育体系内涵建设的重要维度。《现代职业教育体系建设规划(20142020年)》(以下简称《规划》)明确提出，到2020年，形成适应社会发展需求，产教深度融合，中高职衔接，职普相互沟通，体现终身教育理念，具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系。由此可见，在中职教育改革的大背景下，普职融通是中等教育阶段发展的趋势。中职教育如何在与学术教育完美融通的同时完善自身，对普职融通进程中出现的问题该如何解决，如何促进普职融通在国家层次的制度改革，这些都是研究的热点问题。
一、普职融通的学术表达
20世纪80年代末90年代初，学者多使用普通教育职业化或职业教育普通化来指代普职融通。21世纪前十年，以普职沟通或普职一体化作为关键词来论述普通教育与职业教育之间融通政策及策略的文章逐年增加。就几个提法的侧重点来看，普职融通一词更具统摄性。中职教育要实现高效改革，就必须搭建职业教育与普通教育之间的立交桥，推动两者的融合与沟通，在融通的前提下实现教育公平。
普职融通具有三方面的内涵：横向上，普职融通要求将分离的普通教育机构与职业教育机构进行有机整合，即横向融通;纵向上，普职融通要求建立各级各类教育之间的有机联系，即纵向融通;深度上，普职融通不仅涉及办学机构之间的整合与沟通，还要求课程与办学目标相衔接。普职融通的最高境界是使学生实现可持续发展，进而达到全人教育，即职业教育与普通教育不再纠结于升学与就业的无谓之争，融通更深入、持久。
二、普职融通的必要性与可能性
1.普职融通的必要性。《现代汉语新辞典》将必要性解释为相对于选择性而言的一种事物倾向，是达到一定目标所需要的条件、因素。中职在现代职业教育体系中具有基础作用，由于普职分离弊端的凸显、普职等值的要求、终身教育理念以及关于人的可持续发展理论内涵的不断丰富，在中等教育阶段实现普职融通的必要性日益突出。
第一，普职分离的弊端日益凸显。从历史来看，普通教育和职业教育基本处于分离状态，且这种分离在中等教育阶段表现得尤为明显。以英国为例，英国是一个有着学术至上传统观念的国家，重学术轻技能，教育系统从下至上都实行严格的双轨制。11岁考试分流后，学生分别进入三种学校，即文法中学、现代中学和技术中学。就英国的经济发展情况来看，双轨制明显不利于社会经济的发展，这也是导致二战后英国的国力逐渐被德、日等新兴工业国家超越的主要原因。再者，严格的双轨制阻碍了职业教育的发展，也成为英国推动建立国家资格框架的主要动力。当今绝大多数国家在中等教育阶段实行普职分离，普通中学实行以文化知识为主的普通教育，职业中学则实行以职业技能为主的职业教育。普职分离不利于学生的全面发展，在多数国家已导致教育结构失衡。
第二，普职等值的必要前提。姜大源提出，高等职业教育培养的应用型人才要和普通高等教育培养的学术型人才同层次且等值，即要求在高等教育阶段对职业教育实行与学术教育地位相当的学位制度，实现学位等值，这是高等教育阶段实现普职等值的前提之一。在分离的教育体系中很难实现教育民主化和教育公平。中等教育阶段的普通教育一直被视为精英教育的准备教育，而中职这种终结性教育则被贴上差生专属的标签。在融通体系下，职业教育与普通教育的差距会逐渐缩小，虽然短期内可能不会实现理想中的平等，但无疑会成为现代职业教育体系内涵构建的重要内容。
第三，终身教育理念和人的可持续发展理论的切实要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》明确指出，按照终身教育的理念，现代职业教育的体系框架和总体布局应该是开放融合、纵向流动、双向沟通。职业教育终身化是现代职业教育体系内涵建设的重要内容，它不仅注重各个教育阶段的衔接配合，更强调不同教育类型间的融通，因此，职业教育应与普通教育融通，贯穿人的整个生命过程。另外，人的可持续发展理论要求人的个性发展，要在人生和工作的不同阶段接受对应的职业教育和培训。中等教育阶段的学生处于世界观、人生观和价值观形成和定型的关键时期，在这一阶段简单以职业中学和普通中学来划分学生的职业生涯发展方向，显然过于武断。普职融通有助于在普通教育和职业教育之间建立良好的机制，使学生在两种类型的教育之间自由选择和转换。
2.普职融通的可能性。第一，基于教育哲学的视角。王坤庆教授在《教育哲学新编》中指出，社会主义制度下，劳动是增加社会财富的唯一手段，从而培养人自立谋生的劳动素养，这是教育的基本任务之一。教育的价值趋向是提高人的整体素质，培养劳动者和建设者;树立全面的人才观，注重学生创造的个性和健全的人格。职业教育要得到高效、贯通的发展，就必须将职业性的社会需求与教育性的个性需求融于一体。普通教育与职业教育的平衡贯通发展，必将有助于学生健全人格的发展及个性的充分发挥。
第二，基于技术哲学的视角。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提到：技术的本质即是人的本质的外化。技术哲学具有技术性和人文性的双重特性，这就要求职业教育在以职业为导向、技术技能人才培养为教育的核心目的时，也要重视培养学生的人文素质。现代社会的技术不再是简单的工艺、技能类物质性技术，更多体现为智能型而非体力型的非物质性技术。在现代职业教育体系下，技术的复杂化、综合化趋势直接促进了岗位需求能力的综合化，进而要求劳动者在知识和技能两方面得到双重提升。因此，从技术哲学的角度思考，普通教育与职业教育具有共同的发展目标。
第三，基于马克思主义教育观的视角。教育与生产劳动相结合的马克思主义教育观表明：职业教育与普通教育虽然在课程设置、培养目标等方面存在差异，但普通教育在传授文化知识的同时必定要借助实践的作用，形成理论实践理论的良性循环。同样，职业教育在着重培养学生实践能力的同时，仍要以文化知识为理论支柱，将理论应用于实践，形成由量变到质变的飞越。马克思主义实践观证明，普职之间的内在矛盾已不是构成普职分离的根本原因。
三、普职融通实施的困境
在中等教育中推进普职融通，存在很多阻碍因素。从职业教育体系的外部环境看，传统观念的桎梏以及教育投入的失衡是主要原因;从内部机制上看，由高校扩招制度改革导致的招生制度普教化是主要原因。
1.传统观念的桎梏。当前绝大多数国家长期存在重学术、轻职业的传统。20世纪90年代初，中职学校的学生由于毕业后包分配而拥有较高的社会地位。随着国有企业用人制度改革，毕业生实行双向选择就业，普通教育代替中职成为出人头地的方式。21世纪初高等院校扩招，国家虽然鼓励发展职业教育，但中职已成为人们心中的差生专属，中等职业教育遭受致命性打击。由此可见，推进普职融通的一个现实问题就是，由于国家政策的普通教育导向性，职业教育在现实中不具有与普通教育同等的地位。实行九年义务教育后，学生通过中考分流，按分数高低进入普通中学和职业中学，但凡有机会，都会选择社会认可度高的普通高中而非中职。比起技能性较强的职业类选修课程，普通高中的学生宁愿花更多的时间学习文化知识。在中等职业学校，普职融通只对部分愿意继续升学的学生有吸引力。
2.教育投入的不平衡。这种不平衡既包括不同教育类型间投入的不平衡，也包括地区之间由于明显的经济差异而产生的附加影响。在普职融通的大同①状态中，学校既要有完备的普教师资，又要配备双师型的职教师资和机械设备齐全的实训场所，这些教育投入要比普通教育多很多。2012年全国教育事业发展情况显示，中职在校生人数下降了4.2%，专任教师总数下降了0.1%，校均教师配置下降了0.8%。师生比虽然得到了逐年改善，但中职学校无论是专任教师总数还是在校生总数、校均教师配置等，都与普通教育相差甚远。
另外，由于中西部地区的经济发展落后，师资和设备难以落实，普职融通更无从谈起。根据2013年全国教育经费执行情况统计公告中公布的各级教育生均公共财政预算公用经费增长情况，全国中职的生均经费呈增长趋势。从表中可见，在中西部较落后地区如青海、新疆以及黑龙江等地，由于社会经济差异所导致的教育经费投入差异依然明显。表中还反映出：虽然全国大部分地区(以东部地区为例)中职的生均经费逐年上升，但要达到与普通教育相当的经费支出即等值的理想状态仍需较长时间。
3.高校招生考试制度的尴尬。我国现行的高校招生考试制度高考是高校招生的主要方式，即绝大部分高校按照高考成绩招生，成绩不达线的学生自动轮到高职院校。换言之，高职院校也是按照文化课的考核成绩来招生。这样一种与高等学术教育无异的招生方式，与高职院校的办学宗旨相悖。要在中等教育阶段实现普职融通，学生就要接触职业教育和普通教育两类不同的课程。对于想要升学的中职学生来说，学习普通类课程是有利的，但要让普通高中的学生花费一部分时间来学习对其升入学术型本科院校帮助不大的职业类课程，则并不容易。
四、中等职业教育视角下普职融通的实现路径从现代职业教育体系来看，中职具有基础性作用，除满足劳动力市场技术工人的需求外，还是高职院校和应用技术型高校生源的重要来源。要在中等教育阶段推进普职融通，一是在学校层面开展普职融通的课程和教学模式改革;二是在地区层面促进区域内不同办学主体之间的沟通;三是在国家层面推动普职融通的制度改革。
1.实行分层走班教学，采用共同+分流两类课程模式。走班制是分层教学的主要形式之一，最初在普通教育的个别学科小范围试行，如成绩分化严重的数学和英语学科。这种教学模式打破了固定的班级授课制形式，根据学生的兴趣和学习程度选择不同的学习内容，根据最近发展区设置各层次的教学目标，再由学校结合实际情况提供个性化的学习课程与内容，符合学生身心发展的规律。中职学生的文化基础普遍较差且个性强，如果一味忽略个体需求的层次差异而按统一标准进行教学，必然会使学生产生厌学情绪，也难以管理课堂。在中等教育阶段实行分层走班，其实是在班级授课制的基础上，建立新型的教与学的组合形式，采用固定行政班+流动教学班的方式，在固定行政班教授共同课程，在流动教学班则开展分流课程。分流课程又可视作自选课程模块，即学生根据自己的发展需求选择选修课程，或偏重升学，或偏重就业。
2.促进不同类型办学主体之间的有效贯通，推行弹性学制。现代职业教育体系要求职业教育实现纵向上的中高职贯通、横向上的普职融通，但是，无论是纵向贯通还是横向融通，不同办学主体之间的沟通合作都是一个重要举措。若说纵向贯通强调打通中职高职应用型本科的升学路径，那么横向融通则强调普通教育与职业教育的整合。如前文所述，虽然在全国范围内很难实现高质量的普职融通，但不同的办学主体可以在普职融通的基础上，在办学形式上实现有效合作。
实行弹性学制和弹性课程，使学生在两种类型学校间的转学中体现个体意志，促使模块内课程所修学分之间有效互换，并依据学分考核学生是否达到毕业要求，从而代替传统的固定学制。可以试行点对点对口支援的互助办学，中职学校可以邀请普通中学的文化课教师为学生讲授文化课程;普通中学则可以利用中职师资开展职业教育，并邀请高职教师进行专题讲座。浙江温州市中等专业学校就实现了与温州市第二十一中学的融通合作，该中专在为第二十一中学开设多门技能选修课的同时，还派出专业教师带着教学工具进入普通高中的课堂为学生现场授课，必要时还为普通高中生提供实训场地。再者，两类学校还可以与职业培训机构合作，使职业教育突破正规学校办学的传统范畴，充分做到优势互补、资源共享，保证中等教育的质量，也在一定程度上为国家资格框架的建立奠定了基础。
3.改革高校招生考试制度，实现学分自由转换和互认机制。以分层走班教学为基础，促进招生考试制度的改革，并使中职学生在招生考试中占有与普通高中学生基本相当的比例。高校对中职学校的招生占总招生人数的比例一度仅5%，尽管之后有所增加，但中职一直被排斥在高考制度之外。实现中等教育阶段的普职融通，改变中职终结性教育的性质，迫在眉睫。要将中职纳入国民义务教育体系，加强对中等教育阶段职业教育的分流，协调普通教育与职业教育的比例。中职和普高之间学分自由转换的机制是招生考试制度改革的基本保障。以学分为计量单位来考核学生学业的完成情况，可以使学习成果量化，更直观地促进各级各类教育教学成果的互认和沟通。就目前中国教育的现状来看，学分制仅在高等教育阶段实施，未能达到在不同办学主体和不同类型教育之间互认的程度，即便在部分地区的高中阶段进行了学分制的尝试，也流于形式。为此，需要探索学分互换互认的具体操作办法，在中等教育阶段试行弹性课程和弹性的学制;在中职与普通高中之间学生转学的过程中实现学分自由转换和模块内的课程衔接;以学分代替分数成为衡量学业的标准;建立国家级别的学分互认机制和制度;尝试建立国家学分银行以保证学分互换机制的顺利运行。
4.完善国家资格框架体系，注重关键能力的培养。国家资格框架应是开放性、全包含性的框架，不仅要将证书、文凭以及学位三者纳入其中，还要实现普通教育与职业教育在不同教育类型、不同教育层次上的自由沟通和互换。社会要完善用人制度、促进人力资源的有效配置，建立健全国家资格证书体系是重中之重。在国家资格框架成熟的国家如英国，早在2004年就将国家资格框架(NVQ)从五级扩至八级，NVQ5到NVQ8依次对应副学士到博士的文凭。通过此举，英国将中等教育和高等教育的升学机制与职业资格实现了完美对接，还于2004年全面运行国家资格与学分体系(QCF)，以巩固职业教育体系，建立全纳性框架。因此，国家资格框架的起点应该扩大到中等教育阶段，注重培养学生的关键能力。
关键能力是指除所学专业技能之外的基本技能，它适用于各种职业，能适应岗位的不断变换，伴随人的终生发展。培养关键能力是素质教育和终身教育的基本诉求。职业教育强调以能力为本位，其培养目标若过于强调培养单一就业岗位的职业能力必然过于功利性，对学生乃至国家产业经济的可持续发展无益。中职学校不仅要使学生掌握与专业对应的技术技能，更要注重学生人文性素养的提升以及与技术伦理知识相关的软技能教育。