基于经合组织和世界银行学前教育新政策的述评
一、学前教育质量监控体系国际社会日渐重视
近年来，国际社会愈来愈关注学前教育的发展，世界各国和地区学前教育逐渐普及，教育公平问题得到一定程度的解决。2015年联合国教科文组织发布的全民教育全球监测报告《成就与挑战》(Achievements and Challenges)显示，2012年全球学前教育毛入园率从1999年的33%增长到54%，并有望在2015年增至58%，北美及西欧地区更是高达90%以上。与此同时，学前教育质量与公平的矛盾却呈现加深的趋势，这缘于正在致力于让所有儿童接受公平教育机会的众多国家因偏重教育公平而忽视了教育质量问题。不同质量的学前教育对儿童发展产生不同的影响，其质量优劣对于能否积极发挥儿童发展潜能至关重要，质量较差的学前教育非但不能为儿童发展带来正面影响，反而会对儿童和社会发展造成长期的负面效应。学前教育能否为儿童、家长乃至整个社会带来益处，根本取决于其质量。而且所有儿童均享有接受优质学前教育权利已经成为国际共识，2015年联合国教科文组织大会审议通过的《2030教育行动框架》也将提供优质的学前教育列为联合国可持续发展目标的子领域，纳入包容、公平和优质的全民终身教育体系中。因此如何在保障学前教育公平的基础上提高学前教育质量，处理好更高质量、更加公平的共同发展关系，已经成为当前和未来工作的重点。
建立针对各类托幼机构的教育质量监控体系，是提高学前教育质量以及处理质量与公平关系的必要和有效措施。通过发挥保基本和促提高两种功能，既能通过设定明确的质量目标与最低标准保障学前教育基本质量，保障每个儿童享有公平教育机会;又能通过评估投入和产出来激发机构提高教育质量和表现的动力，促进追求更高质量。
经济合作与发展组织(Organization for Economic Cooperation and Development，简称OECD)于2015年10月发布了《强势开端Ⅳ：早期教育与保育质量的监测》(StartingStrong Ⅳ：Monitoring Quality in Early Childhood Education and Care)，它从国际比较的视角对OECD各成员国学前教育质量监控体系做了具体介绍和总结提升，分析了各国学前教育质量监控体系的构成，阐述了近年来各国质量监控体系的共同发展趋势，总结了各国质量监控中面临的挑战和对策，有利于各成员国更好地理解质量监控的基本原理，建立有效的质量监控体系。 强势开端Ⅳ的发布是当今国际社会认识到建立健全学前教育质量监控体系对学前教育质量提升具有必要性和重要性的缩影。另一方面，从各国制定国家教育发展规划甚至国家整体宏观战略来看，优先发展学前教育的政策理念正逐渐达成共识并有效实施。从经济学角度而言，投资学前教育，能够得到较好的经济效益和社会效益，是一项具有长期优厚回报的投资。但是如果缺乏良好的政策环境，势必影响到学前教育系统的运转，将很难达到投资学前教育所预期的效益，也就不能实现所有儿童公平享受优质学前教育的机会。为此，2012年世界银行(World Bank)在2020教育发展纲要(Education Strategy 2020)和全民学习目标(Learning for All)的根本指导下，实施了学前教育系统监测和基准制定(System Assessment and Benchmarking for Education Results - Early Childhood Develop⁃ment，简称SABER-ECD)的政策评估项目。该项目通过收集各国学前教育系统内的政策和行动计划等各方面信息，依托SABER国际比较平台，重点选择学前教育系统环境的建立、公平广泛的实施和教育质量的监控三大政策目标来构建学前教育政策和实施的评估框架，以诊断国家学前教育发展面临的主要问题，帮助政府建立有效的学前教育政策环境和系统，从而让所有儿童接受公平优质的学前教育。
SABER-ECD项目选择学前教育质量监控体系作为国家学前教育政策评估的核心内容，足以说明质量监控体系在国家学前教育系统中占据举足轻重的地位。2013年SABER-ECD发布的报告《早期儿童发展中什么最重要?》(What matters most for ear⁃ly childhood development：a framework paper)中详细阐释了其学前教育质量监控政策目标的主要评价指标或领域：数据收集、质量标准和贯彻执行。这有助于提升政策制定者对学前教育质量监控的政策敏感性，有利于各国从对政策评估与诊断的角度分析学前教育质量监控体系是否亟待建立和完善。
简而言之，强势开端Ⅳ和SABER-ECD表明学前教育质量监控体系的建立正被国际社会日渐重视。学前教育质量监控体系是学前教育政策评估中的重点对象，对于提高学前教育质量和促进学前教育系统健康发展具有至关重要的作用。在当前我国学前教育迅速普及和持续发展的背景下，有必要探讨学前教育质量监控体系的制定和完善，这也符合《国务院关于发展当前学前教育的若干意见》提出建立幼儿园保教质量评估监管体系的基本要求。分析经合组织2015年的强势开端Ⅳ和世界银行2013年的SABER-ECD报告中的学前教育质量监控及对应政策评估体系，对于我国亟待建立健全学前教育质量监控体系具有制定和实施上的借鉴意义，也对我国学前教育政策的完善和评估具有启示作用。
二、强势开端Ⅳ详述质量监控体系的结构及内容
强势开端Ⅳ不仅介绍了OECD各成员国学前教育质量监控体系的结构要素，而且对重点监控内容或领域作了深入分析，即机构服务质量、员工/教师质量和儿童发展质量的监控。
(一)学前教育质量监控体系的结构要素
强势开端Ⅳ首先定位了学前教育质量监控体系的质量观以及进行质量监控的原因，进而在对各成员国质量监控体系的分析基础上，从谁来监控、监控什么和如何监控等角度具体阐释了学前教育质量监控体系的主要结构要素。
1. 学前教育质量监控体系的质量观
各国对学前教育质量的内涵虽然受不同价值观和文化观念的影响而仍有分歧，但是强调国家和地方政府需在课程或法规政策中界定质量内涵及标准，结构性和过程性质量并重，尤其关注师幼互动、教师专业能力等教育质量观已经达成基本共识。质量可以看作与儿童的环境和经验息息相关的并促进儿童发展的各种特征的总和。结构性质量主要指机构的师资水平、师幼比、班级规模和安全标准等可具体规范和控制的因素，过程性质量主要指师幼互动、课程实施、员工特点、教师实践和有丰富的有刺激的教育环境等与儿童生活和学习经验有更直接联系的因素。而过程性质量是儿童获得更高质量学习与发展经验的最重要因素。
2. 建立学前教育质量监控体系的原因和目的
强势开端Ⅳ系统总结了各成员国关注学前教育质量监测的诸多原因，首先，核心动机是达成机构服务质量的保基本和促提高，促进儿童的全面发展。如澳大利亚质量监测的主要驱动力在于提升服务质量，这包括员工质量、课程实施和儿童发展结果等。其次，是缘于公共投资学前教育的问责制的需要。许多成员国采取扩大学前教育投资的公共政策，如何问责投资政策，确保政府有所为，质量监测体系提供了参考依据。再次，通过惩戒和奖励措施改善员工质量，提高教师专业能力。比如，智利对员工质量的监控措施，较好地达到了这一目的。此外，它也是为政策制定而收集信息的方式之一。质量监测不仅仅是收集数据，更重要的是能为制订和实施国家、省、市的学前教育政策提供重要依据，这也是当今证据为基础的政策(evidencebasedpolicy)的体现。最后，通过公布学前教育质量的相关信息，满足公民的基本知情权，便于为选择服务做出决策。如英格兰，学前教育监测的目的在于保障适龄儿童享受高质量学前教育的权利，也为家长提供了行政问责和获得相关教育信息的途径。
3. 学前教育质量监控体系的结构要素
强势开端Ⅳ对24个OECD成员国和地区的质量监测体系进行了整理，其结构可以分解为监控的主体、监控的内容或领域及具体标准、监控的实施方式、监控的投入和资助、质量评估人员的培训等要素。
第一，监控的主体。质量监控主要依托三类主体合作负责监控的实施，即：学前教育机构的自我监测;独立国家机构或者部门负责外部监测，如新西兰的教育检查办公室(the Education Review Office，简称ERO)统一负责学前教育质量监测系统;此外还有各级地方政府的监测。
第二，监控的内容。OECD中21个成员国和地区对儿童发展进行了监测;24个成员国和地区对机构服务质量和员工/教师质量进行了监控，制定了准入制度和等级标准，课程实施是员工/教师质量评价中最常被监测的内容。一般而言，机构越正规，监测的具体内容也越广泛，比起正规的托幼机构，那些家庭日托中心在出勤率方面的考察就会少很多。在很多国家，针对不同年龄段儿童发展质量的评价内容也是不一样的，年龄越大，监测的内容愈多。比如在法国，家庭日托中心仅仅监测服务和员工质量，而到了托儿所阶段，课程实施情况也会受到监测，再到幼儿园阶段，质量监测进一步囊括了对儿童发展结果的监测。
第三，监控的方式。质量的监测可以是内部性质的，由服务机构本身或机构内的员工开展，也可以是外部性质的，由其他部门或者同行机构进行评估。在监测服务质量和员工质量方面，多数的外部评估都是依靠检查巡视，而最多的内部评价主要是自我评价。虽然上述两种类型的评价方式之间并不存在清晰的差别，但这些评估反映出两个主要的监测目的，依靠检查巡视来确保责任和法规的落实，依靠自我评估来提升和改善员工服务和质量。在监测儿童发展质量方面，最常用的是使用观察工具进行评估，其次是叙事性评估和直接测查。
第四，监控的投入。OECD成员国和地区主要依托国家、地区和地方的公共财政来保障质量的监测，在其中尤以国家财政为主导。在24个OECD成员国和地区中，有17个成员国和地区主要依靠国家公共财政来保障质量监测。
第五，质量评估人员的培训。研究表明评估人员需要通过培训熟悉监控流程和工具的使用，以确保他们能够恰当地理解并得出一致的结论，最终和评估要求相符合。有证据显示在质量监控实施过程中，接受过培训的员工所犯错误更少，监测结果也更不容易受个人偏见的影响。而且，质量监控的培训能够促进员工的学习和发展能力。因此，在质量监控体系中不可忽视对质量评估人员包括教师的培训。如前所述，质量监测方式有内外性质之分，对于参与外部评价的评估人员，大多数OECD国家选择在职培训评估人员(17个国家/地区)，但是培训时间上却差异很大，各国也没有强制或特殊规定。培训内容上以质量监控的实施技能、质量监测理论知识和如何解读监控结果为主。对于内部评价方式，目前仍有近一半的国家对教师或员工没有任何质量监测上的培训，而有相关培训的国家一般将职前和在职培训结合起来。在培训时间和培训内容上，收集到的信息也较为匮乏。因此整体来看，对评估人员的培训，从规模上、结构上和质量上都有待加强。
(二)学前教育质量监控体系的重点领域
监控内容或领域是质量监控体系的关键组成部分，其他结构要素都因监控内容的不同而发生变化。强势开端Ⅳ分三章节具体阐释了机构服务质量、员工/教师质量和儿童发展质量三大质量监测内容。
1. 机构服务质量
监测机构服务质量是OECD 24个成员国和地区的法律义务，主要是为提高机构的质量水平，向政策制定者和公民提供学前教育服务机构的基本信息。第一，在监控方式上，外部性质的检查巡视和机构内部的自我评估是评估和监测服务质量的常用方式。韩国、瑞典和斯洛伐克等15个国家及地区还采用了家长问卷这一外部监控方式。外部检查巡视主要聚焦于师幼比、安全规定、最低质量标准、卫生保健、最低空间标准等法律硬性规定的标准要求。观察、访谈和内部材料分析等是外部检查常用的工具。机构自我评估主要聚焦于教师、家长、管理层以及合作单位之间的交流与合作，然后评估哪些服务值得改善。主要使用自主汇报、自我反思报告和检核表等工具。但是自我评估也可以作为外部评价的一部分，如新西兰的教育检查办公室修订了2012-2013年学前教育检查条例，其中之一就是在对各机构进行检查之前要求他们提交自我报告或自我评估，而这个自我报告就是检查的开始。第二，监控的具体内容和标准方面，外部检查巡视主要聚焦于以下几个方面：师幼比、安全规定、学习与游戏材料配置、教师基本资质、卫生保健状况、室内外空间、工作计划、工作条件、课程实施、人力资源管理和机构财政管理等，主要以落实法律法规制定的多级评估标准为主要目的。自我评估的内容主要是：对服务质量的满意度、班级质量、遵守法律、员工之间交流、家园之间交流、自我使用材料状况、课程实施、管理能力和工作状况，表现出聚焦于合作与交流，并在此基础上进一步改善与提高员工和服务质量的特点。通过家长问卷形式的评估与前两者相比，更强调是否满意服务质量，更关注教师质量、教师保教能力等与儿童发展息息相关的内容。第三，在监测结果上，有16个OECD国家或地区实现了公开化，这有利于机构自我复查，改善监测中发现的问题，有利于帮助教师和管理层组织有效培训，有利于公民获知学前教育基本发展状况。比如，新西兰教育检查办公室不仅在网络上发布国家评估报告，同时向学前教育机构发布评估简册。
2. 员工/教师质量
教师质量、教育实践、师幼互动和知识对儿童发展有直接影响。和监测机构服务质量一样，OECD所有国家及地区均将教师质量纳入监控范围，其主要目的是提高教师的专业能力，并用监测数据来帮助教育政策的制定和改进。第一，检查巡视、自我评估、同行评估、家长问卷和员工测试等都是员工质量的监控方式，但以前两者为主。外部检查通常在地区和地方实施，聚焦教师资质、保教能力、过程质量和计划能力等方面;自我评估着眼于交流技能，包括与员工之间、与家长之间;同行评估关注教学活动质量、课程实施、过程质量和团队合作;而家长问卷侧重儿童发展和教师与家长之间的交流。第二，综合以上内外部性质的形式，监控的领域主要包括教师资质、过程质量、教学材料的使用、时间管理、儿童学习与发展的专业知识、教育教学技能(如课程实施和备课能力)、团队合作与学习能力、与员工和家长之间的沟通能力、管理和领导力、工作状况、专业发展机遇、儿童发展结果等。第三，监控使用的工具较为多样。不同形式的评估使用的工具不同，而且不同地区和服务机构也会选择不同的工具。一般来讲，外部检查主要使用访谈、观察、内部材料分析、检核表和员工自我评估的结果等工具，自我评估以自我调查和自我反思报告为主要工具，而同行评估主要通过教学活动观察、访谈和管理层的调查结果获得监测数据。第四，过程质量是质量监控的重要领域，它主要评估以下内容：师幼关系与互动，与教师、家长和机构同行之间的沟通，教学敏感性，对儿童需要的回应，年龄适宜性的教育活动，教育教学方法，课程的实施。对它的监测不因机构类型的差异而产生大的变化，不管以保育为主还是以教育为主的服务机构，都会重点监测师幼互动能力、员工的教育实践、员工之间的关系、还有课程实施等重要内容，尤其是师幼互动，因为它是过程性质量的核心。目前国际上广泛使用课堂评估系统观察工具(Classroom Assessment Scoring System，简称CLASS)来评估教师师幼互动质量，但它不能评估高质量教育与学习能力的其他方面，比如课程实施、儿童发展过程、个体教学能力等。
3. 儿童发展质量
近年来各成员国对儿童发展结果的评估与监控呈现逐渐增多的趋势。监控儿童发展的主要目的是了解儿童学习的需求，促进儿童发展，提高机构服务质量，提高教师自主学习能力并改善师幼互动。对儿童发展结果的评估，主要在机构内部和地方范围实施开展，很少有国家层面的硬性规定。首先，评估方式和工具至关重要。多方面和多次评估更能真实反映儿童发展，比如追踪性质的全面评估。选择适宜儿童年龄、符合儿童需求的方法或工具是评估的基本要求，通常采用观察量表(包括检核表)和叙事评估方法，很少使用直接测量的方法。其次，各成员国对儿童发展监测的领域较为广泛，主要包括语言和读写能力、数学技能、社会性及情绪发展、运动能力、自主能力、创造性能力、健康发展、科学素养、信息通讯技术等。其中以运动、语言读写、数学能力和社会性情绪发展为主要评估内容。除此之外，部分国家在儿童发展评估领域也呈现出新的趋势以适应21世纪人才发展的需要，例如，澳大利亚和新西兰的早期学习指南和课程开始关注儿童综合素质和个体的社会性价值，关注儿童的心智倾向和学习品质，如坚毅、好奇心、合作和自制力等。最后，对于监测结果，使用收集的数据和结果必须谨慎和恰当，不管是家长、教师还是政策制定者或其他机构，使用这些数据必须以获得正当合理的使用权为前提。比如，2/3的OECD国家和地区将儿童的数据与小学共享，这些国家强调此举是为了保障幼小衔接能够平稳进行。
三、SABER-ECD将质量监控纳入国际学前教育政策评估的范畴
世界银行开展的SABER-ECD项目，就是以学前教育系统环境的建立、公平广泛的实施和教育质量的监控三大核心政策目标组成的国家学前教育政策评估框架，来诊断学前教育亟待解决的问题及政策应该关注的焦点。就教育质量监控这一政策目标而言，不同于强势开端Ⅳ总结学前教育质量监控体系包括哪些结构要素，SABER-ECD项目更侧重在学前教育系统的大环境下，从政策评估的角度分析该国质量监控体系正处于何种发展阶段，是否亟待建立，哪些方面值得完善。从结构上看，这一政策目标包含3个评价维度，即数据收集、质量标准和贯彻执行，每个评价维度又分为若干具体指标，共计13个。以下对各评价维度所关注的内容做简要分析。
第一，数据收集。准确、综合和及时的数据能够促使政策制定更加合理有效。该领域主要关注服务机构及儿童基本信息数据(如机构和儿童数量、儿童营养状况)、不同类型的群体数据(如低收入家庭儿童)、儿童发展数据(如认知、情感和社会性发展)，此外还有儿童数据的跟踪状况。
第二，质量标准。确立质量标准能够保障儿童享受有最低标准的学前教育，是实现教育公平的基础。该领域主要关注是否有清晰的儿童学习标准，学习标准是否和小学教育标准相一致，是否有教师的准入资质及常规的职前和在职培训，保育老师是否接受过专门的卫生保健教育或培训，基础设施和基本服务标准如何(如安全标准和师幼比等)，是否有服务机构的注册及准入资质。
第三，贯彻执行。质量标准需要确保有效地贯彻执行，否则其效能将大打折扣。该领域主要关注教师是否满足职前培训标准或任职资格，不同类型的保教机构(公立及私立)对不同标准和规定的遵守情况，如师幼比和教学时间是否超出规定的比例和时间，学校的安全设施是否达标等。
SABER-ECD评估程序主要分为两步：搜集资料、评级现状。先通过多种方法获得跨部门对学前教育政策及项目实施的广泛信息，将这些信息按照三大政策目标评估框架分析后再对每个具体指标进行缺失、显现、建立、完备四级的评级。具体到质量监控这一政策目标，通过对它的13个具体指标进行四级评价，就可以形成对质量监控体系现状和实施的多维度评估结果。四、国际学前教育质量监控体系的发展趋势通过对强势开端Ⅳ和SABER-ECD质量监控体系的比较分析，可以发现两者在功能上有所不同，强势开端Ⅳ侧重描述功能，主要在OECD成员国和地区现有的学前教育质量监控体系基础上，提出当前国际学前教育质量监控体系发展的共性和特点，为各国学前教育质量监控体系的建立和完善提供国际比较的实证数据和基本依据。而SABER-ECD侧重评估功能，是将学前教育质量监控纳入国家学前教育政策评估的核心范畴，为各国学前教育的政策制定和学前教育宏观系统运作提供政策敏感度。但从本质上讲，两者背后的理论基础都折射出以下共识：建立质量监控体系，能够提高学前教育质量，促进学前教育系统的健康运转。而且在质量监控体系结构要素的介绍中也体现出诸多共同特性，反映了当今国际学前教育质量监控体系的一些发展趋势。
(一)质量监控呈现多元化目的
强势开端Ⅳ直接指出，学前教育质量监控日益得到重视的首要原因就是它的目的和责任日渐明晰，满足了不同主体的共同需求：提高学前教育质量，促进儿童发展。其次，质量监控可以为政策制定者制定政策提供询证证据，为公民及政府问责教育政策提供数据信息，为学前教育机构改善服务质量提供支持和方向，为教师自我学习和专业发展提供机会，为家长选择高质量的机构服务提供参考。而SABER-ECD从政策评估角度，将质量监控的政策及实施状况纳入学前教育政策和系统评估的核心内容，有利于帮助政策制定者了解当下政策实施的效能。总之，国际社会已经发现质量监控体系在学前教育系统中发挥着举足轻重的作用，呈现出针对不同主体的多元化目的和需求。
(二)质量监控呈现融合化特点
随着越来越多的国家学前教育管理权不断集中到国家教育部门比如教育部，其学前教育质量监控的责任也不断融合到一个独立的国家部门，这有利于形成统一的质量观，促进建立国家一体化的质量监控体系。如英国成立了独立于教育部和劳动技能部之外的教育标准办公室，澳大利亚成立了保教质量管理局，负责实施学前教育质量的监控。SABER-ECD则强调跨部门协作来确保各项服务的有效性，比如是否有多部门协作的制度规章，是否有促进政府与非政府部门的合作机制等。此外，质量监控内容虽然复杂多样，但监控结果可以借鉴使用，互补融合。如对教师质量的检查巡视可以算作检查巡视服务质量的一部分;机构内部自我评估服务质量和教师质量的结果，同样可以为外部巡视检查所使用。
(三)质量监控关注儿童发展的过程性评价
从强势开端Ⅳ报告中可以看出，对儿童发展结果的评估与监控不仅愈加重视而且有所转型，部分国家的托幼机构正在直接测量方法基础上，扩大通过观察和叙事__性评估等非正式方法收集儿童发展数据，而且追踪性质的全面评估也有体现。SA⁃
BER-ECD同样强调收集儿童发展过程中多种变量(如城乡、家庭社会经济地位、特殊需要等)的信息，关注是否对儿童发展结果进行了追踪。这些都反映了近年来儿童学习与发展评估范式的转变趋势，更加关注非正式评估和过程性评估的理念。[23]此外，对儿童发展监测的领域除了我们通常意义上的五大领域以外，开始呈现出更加注重对综合素质和学习品质能力的评估与监控。比如关注儿童的一般认知能力，即注意、记忆、自我管理能力、执行功能、推理能力和问题解决能力等;关注儿童的学习倾向或学习品质，即好奇心、动机、坚持性等品质。
五、对我国建立健全学前教育质量监控体系的启示
(一)以系统观的理念定位学前教育质量监控体系
首先，应该将学前教育质量的监控放在国家学前教育宏观系统内考虑，统筹考虑学前教育公平与质量问题与质量监控之间的关系，正如SABER-ECD将质量监控放在与学前教育环境建立和广泛实施两大政策目标同等的地位进行考量。目前我国学前教育进入迅速发展时期，2014年学前三年毛入园率增长到70.5%，正在努力建立公益普惠的学前教育公共服务网络。在学前教育进入政策、法规和宏观系统日渐完善，公平问题逐渐得到解决，国家日益重视质量提升的背景下，有必要将建立学前教育质量监控体系提上日程，放到学前教育宏观系统优化中去。
其次，质量监控体系的建立要系统考虑不同利益群体对质量的理解和诉求，达成对质量内涵的基本共识。强势开端Ⅳ报告指出，除了政府和独立的监管部门，研究者、服务机构、教师、家长甚至儿童都对学前教育质量有着不同的理解，而不同的质量观影响着教育质量的监控路径，协调好不同群体的质量观有助于形成统一的质量标准目标，有助于监控体系的顺利运行。当前我国对不同领域的质量监控目标体系或质量标准尚在讨论之中，考虑不同利益群体对质量的理解和诉求实属必要。
(二)建立中央和地方一体化的学前教育质量监控体系
应明确中央与地方的责任，坚持强制保质、因地制宜的原则，促进建立国家一体化的质量监控体系。强势开端Ⅳ报告指出，许多国家学前教育质量的监控呈现融合化的发展趋势，开始逐渐打破各地区独立监测的现状，由中央定义统一的质量概念，系统建立国家质量标准。比如，澳大利亚通过《国家质量标准》定义了质量的内涵和范畴，爱尔兰于2006年通过《儿童权利法案》规定了国家质量标准。与此同时，不少国家根据因地制宜消弭差异的原则，在质量监控的实施上也给予地方更大的自主权，比如日本、墨西哥和葡萄牙等国。反观我国学前教育发展的现状是，实行地方负责、分级管理、有关部门分工合作的管理体制，导致中央和地方权责不清和管理分散。而且受制于经济发展及历史遗留因素，地区、城乡之间差异巨大。这表明，目前亟待明确中央和地方的权责，商讨制定面向机构服务、教师和儿童发展质量的一体化的国家质量监控体系，依据法律法规强制保证基本质量。同时因地制宜，给予地方合理的自主权，促进制定从属于国家质量监控体系的动态地方质量标准。
(三)学前教育质量监控体系的建立离不开科学的评估工具
评价机构的服务质量、教师的保教能力及师幼互动质量，主要采用外部检查、观察和自我评估方法;考察儿童全面的发展水平，往往采用观察和叙事评价方法。这些评估监测都需要使用具有良好信度和效度的评估工具，而且工具得出的结果必须像外部评价一样，能够方便地融入国家监控体系。强势开端Ⅳ和SABER-ECD报告也都指出数据收集离不开工具，许多国家已经通过大型的有效性研究和儿童发展研究，开发和使用了许多标准化的评估工具，如考察机构服务质量的环境评价量表(EC⁃ERS)、评估师幼互动质量的课堂评估系统观察工具(CLASS)，以及测查儿童各领域发展的许多标准化评估工具等。另一方面，随着儿童观的基本演进，对儿童发展的评估开始打破传统的评估方法和领域，更多采用表现性评价方式向综合能力与学习品质的评估领域迈进。我国目前不仅缺乏相关的学前教育有效性研究，而且缺乏适宜本土的标准化和非标准化评估工具，更缺乏考察儿童综合素质和学习品质的新型评估工具。因此，我国学前教育质量监控体系的建立不可能一蹴而就，同时进行的还应包括学前教育质量评估工具的开发研究。