高中地理教学不仅要让学生掌握知识，建构知识体系，更重要的是要让学生通过对问题的探究学会如何学习。在教学实践中发现：注重地理问题探究过程的展示，有利于学生实现从“学会”到“会学”的转变。从丰富地理表象的感知过程;暴露探究问题的思维过程;巩固新学知识的内化过程和注重知识应用的迁移过程四个方面展示问题探究的过程。
探究;过程;迁移应用
“积极参与、注重过程、形成方法”是高中地理课程目标的关键。在课堂中，常见到教师偏重于学生“知识库”的建设，关注的是学生学习的结果，不重视探究地理问题解决的过程。这种教学方式掩盖了学生在探究问题的方式上所存在的问题，导致学生在处理实际问题的能力和创新意识上较为薄弱。
笔者认为：在教学中应重视暴露地理问题解决的探究过程和学习方法形成的思维过程。这将有利于激发学生的求知欲，调动其学习热情，使他们在学会探究问题的过程中，掌握解决问题的方法，提高分析、应用的能力，实现从“学会”到“会学”的转变。
一、丰富地理表象的感知过程
地理表象反映地理事物和现象的外部特征，是地理概念形成、本质属性认识的基础，通过对地理事物与现象的感知而建立。直观的材料易建立正确的表象，采用直观的、容易感知的材料或实验，丰富学生的感识，形成一个清晰的地理事物、现象的表象是形成理性认知的 前提。
因地理学科具有综合性和区域性的特点，在教学过程中，不能把地理事物与现象的全部直接展现在学生的视野中。这就要求教师在教学中充分采用直观教具、图像等现代技术手段，培养学生根据主题细致地观察地理事物或现象，发挥想象感知地理表象。现实生活中的素材往往是容易感知的，鼓励学生在日常生活中勤于观察、思考，有利于积累丰富的地理表象。如“哪些自然原因使三江平原沼泽广泛分布”教学。为了让学生对沼泽地有感性认识，可以出示“沼泽地景观图”和文字材料：“沼泽地是指长期受积水浸泡，水草茂密的泥泞地区。土壤剖面上部为腐泥沼泽土或泥炭沼泽土，下部为潜育层。有机质含量高，保水性强，透水性弱，干燥时体积收缩。经排水疏干，土壤具有良好通气性，有机物得到分解，可提高肥力。”通过图文呈现地理信息，使抽象的信息具体化、直观化和生动化，启迪了学生的思维，调动了学生的学习兴趣和积极性，从而帮助学生建立正确、概括的地理表象。
二、暴露探究问题的思维过程
理性的地理知识反映了地理事物的本质属性，需要在对地理事物表象感知的基础上，在思维加工之后才能形成。如果在教学过程中忽略了暴露知识形成的思维过程，简单地把结果呈现出来，那么学生获得的知识很难与原有的知识结构建立内在的联系，这样的教学无疑是低效的。相反，教师通过指导学生对提供的地理信息进行自主地感知与表征，展示探究问题的思维过程，揭示知识形成的方法。可使学生在体验知识形成和学习方法获取的过程中获取新知，不断体验成功感和自我满足感，从而提高学习的主动性和创造性。
首先，围绕知识点设计教学情境，让学生走进情境中，明确要研究的问题。引导学生感知地理表象，根据原有的知识，建立新旧知识间的联系，让学生逐步尝试解决新问题。如此，学生就在期待的心态和轻松的氛围中进入新知识的学习，在不断探究的过程中掌握方法，并最终形成思路清晰、因果关系明确的条理化知识，增强了学生对问题的分析、综合能力。
其次，教师与学生相互交流在问题解决中出现的不同想法。根据问题表征引导学生层层深入地分析问题，教师通过观察、反馈的手段，深入了解学生在分析过程中的思维表现。点明学生错误思路形成的原因，指引学生纠正错误的思路，在不断校正思维的过程中强化学生的批判性思维。最后，帮助学生归纳：如何寻找问题解决的思路;当思维出现障碍时，通过哪些方式进行转化;如何对原有思维进行整合与优化，从而寻找到更为简捷的思维途径。通过思维的碰撞，学生在探究问题的过程中不断丰富或调整自己的理解，让学习走向思维的具体化。
第三，对于抽象、难懂的地理原理，教师要根据学生的认知规律，把它分解成几个循序渐进的有机联系的小知识点。降低思维的跨度，让学生思考后，能正确理解每个小知识点，最后整合知识点间的内在联系，呈现地理原理、规律形成的整个过程。
在讲授“荒漠化”的概念时，先出示几幅不同类型荒漠景观图和教材文字作为情景，引导学生思考以下问题与活动来展示问题解决的思维过程：
问题1：根据提供的景观图片，说出这种景观有哪些特点。（设计情境，正确表象。）
问题2：请类比城市与城市化的两个概念之间的异同，描述荒漠化的概念。（利用已有知识，初步明确问题。）
活动3：根据你的理解，运用下列关键词解释荒漠化的含义：①土地退化②干旱③半干旱地区④气候因素⑤人类活动⑥沙漠化。（利用素材，激发思维，培养语言概括能力。）
问题4：按照你对荒漠化含义的理解，你认为荒漠化的本质属性是什么？（激发学生进一步思维，挖掘深刻内涵，上升到一般的原理。）
问题5：通过以上问题分析，你是否思考了这样的问题：荒漠化就是沙漠化？（发现相关事物间的联系，形成正确的概念与原理。）
通过这样层层分析，展示问题解决的思维过程，在见“事”见“理”后，师生一起归纳知识构建体系。
三、巩固新学知识的内化过程
当新的知识形成之后，知识就提高到了理性阶段，但学生对知识掌握，可能是知其然，而不知其所以然。还需及时让学生将探究所得的知识和技能融入到原有地理认知结构中，激发认知冲突，再用事实或理论去化解冲突，形成新的知识结构，达到所学知识的有效内化。通过知识的内化，使学生对知识的理解得到升华，并进一步发展形成能力。
首先，教师要适时展示相关的知识体系，使学生明确知识内化的方向。让学生根据自己的思维方式，将所学的知识快速、准确地融入到旧的认识体系中，形成真正属于自己的知识，在不断内化知识的过程中培养逻辑思维。如：对世界热带雨林气候分布及成因的教学。教师提供“世界气候类型分布图”，引导学生感知热带雨林的分布特征，学生不难发现热带雨林气候存在赤道低气压带的地带性分布与信风带的非地带性分布的差异，然后引导学生自主探究其成因。通过地带性与非地带性的比较、归纳，使学生把气候的分布、成因融入到全球大气环流和地形对降水的影响的旧知识体系中，所学的新知识得到真正意义上的内化。 其次，充分利用教材体系中所蕴涵的探究问题的方法和思维方式。教师要深刻揭示教材编写者的思路和意图，把静态的知识转化为动态的思维过程，使孕附于知识体系中的潜在方法变为学生学习的直接对象。
第三，引导学生对知识全面理解和学习方法获取方式的反思。通过反思，发现思维过程中的不足，进而优化解决问题的思路，使知识更深入地得到内化。其后，引导学生进一步在条件不断改变的基础上，探究问题在不同情境中的解决途径，培养学生思维的灵活性和批判性。
四、注重知识应用的迁移过程
掌握知识的目的在于应用知识。在学情调查中发现：有很大一部分学生课本内容识记得很好，但考试成绩不如意;或是在考试中没有思路，但在给出答案后，他们发现这些答案在头脑中的记忆是清晰的。究其原因，就是学生的学习只是掌握地理知识的静态结果，不会把获取知识的方法迁移到其它新情境中去。地理知识迁移应用就是将已经掌握了的地理知识应用到新的地理情境，解决新问题，从而获取新知的过程。而高考重“能力立意”命题，关键就是要学生掌握分析问题的方法，并将其应用到新情境中。
《必修3》呈现的就是通过一个典型案例的学习，掌握一系列类似情境的分析方法。而不同区域的地理环境是不完全相同的，因而对区域资源的开发及对区域的可持续发展的要求也是不同的。为此，在教学中，不能仅局限于教材的某一个案例上，应该适时地利用探究活动、习题等途径，通过对比、分析等教学方法让学生自主探究解决相关案例，达到融会贯通的目的。如《能源资源的开发》的教学中，先让学生根据具体区域的地理特征，分析区域资源开发的地理条件;明确本区域中突出的优势资源，探究如何更好地把该优势资源转变成优势产业的途径;在区域的不同发展阶段，优势资源可能发生变化时，探究如何通过调整区域的发展方向，使区域的社会经济得到可持续发展。这样，学生知道如何从不同的材料中提取信息→回顾相关的知识→应用知识解决问题，最终掌握探究这类问题的基本思路、方法和原理。遇到与案例存在差异的区域时，学生又能以所学案例作为平台，将所学知识灵活迁移应用。
总之，在教学过程中，教师应注重学生在情境表征的背景下探究问题，提出问题解决方法的设想。注重让学生在探究学习的过程中形成新知，在感受探究的过程中领会学习的方法。这样的教与学会是高效的。