摘要：“翻转课堂”可以看作信息技术下的“先学后教”，其优势为：“先学”素材丰富，操作控制灵活；共享优质教育，量化学习评价；促进教师发展，深化教育改革。对“翻转课堂”反思：实施对象、条件、科目的选择；翻转课堂本土化的困境；师生情感交流的缺失。
关键词：“翻转课堂” “先学后教” 信息技术 优势 反思
“翻转课堂”是最近出现的一种借助现代信息技术的新教学模式。其具体流程如下：学生在课下观看教师事先精心录制的微视频并进行在线检测，课上学生之间相互讨论尝试解决问题，最后教师根据检测反馈的结果及大家课堂上的表现进行有针对性地一对一或一对多辅导。我们不难看出“翻转课堂”的整体流程分两大部分：第一部分是学生的自主学习，包括课下自己看微视频、做在线检测和同学之间的小组合作学习――我们可以看作“学”；第二部分是教师课上的有针对性的指导――我们可以看作“教”。所以，我们可以把“翻转课堂”看作“先学后教”的信息化教学模式或信息技术下的“先学后教”。对此，有学者[1]提出异议：“过去是在课堂上听教师讲课，现在是在家里听教师讲课，只是换了个时间和地方，翻转的是时间和地点，但没有翻转接受性学习的实质。”笔者认为学生在家观看微视频并不同于教师讲课，更不应理解为教师的“教”。“翻转课堂”中的学生看微视频，教师是相对静态的，学生是相对动态的，师生之间明显缺乏现场交流，即反馈缺失。学生偏重于自己内心的感受与习得，所以应称之为“学”。
一、“翻转课堂”的优势
1.“先学”素材丰富，操作控制灵活
曾有专家研究“先学后教”教学模式，发现其问题：“先学”素材是文本式的学习材料，不生动、不形象，学生自己占用时间过长，无法永久保存，也不便于经常性的回溯复习。[2]而“翻转课堂”恰好解决了上述问题。基于信息化、数字化、网络化和智能化的翻转课堂首先丰富了学生自学的素材，文本、声音、图像集于一身的微视频不仅形象生动，易于激发学生的兴趣，而且整合了网络的优质教育资源，便于学生根据自己的需要进行选择，实现了学习资源的个性化，同时开拓了学生的视野，了解到很多课本上没有、教师讲不到的知识。笔者认为这对于学优生与学困生都是有益的，在传统的教学模式下，所有同学面对同一张导学案或其他“先学”材料，学优生“吃不饱”，学困生“吃不了”，这两部分同学都得不到理想的发展。而在“翻转课堂”中，学优生可以借助于网络的共享资源学习更多、更深的知识，为将来进一步发展打下坚实的基础，与此同时，使学优生通过因特网了解外面的信息，寻找自己的不足，避免成为“井底之蛙”；学困生则借助网络技术挑选适合自己的学习材料以及时弥补知识的不足，避免了“想学但跟不上”的窘境。其次，基于人机交互技术的“翻转课堂”体现了界面的智能化，“学生根据自己的理解能力，反复观看教学视频或教师制作的辅助性课件，期间可以灵活地暂停、重复或快进，并做好学习笔记”[3]。学生可以自主掌握学习的节奏及进程，实现了学习过程的个性化选择。从学习内容的自主选择到学习进程的灵活控制，真正落实了“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”[4]的课程基本理念。
2.共享优质教育，量化学习评价
目前我国教育发展两极分化现象严重，丰富的教学资源、优秀的师资力量、良好的发展平台及全国重点大学都集中在东部沿海地区，西部地区的教育始终困扰着国家教育的整体发展。“翻转课堂”的出现无疑为西部地区带来了福音，西部地区的学生可以基于网络的共享教育资源平台聆听优秀教师的教学内容，与此同时，教师也可以借助这个平台学习借鉴别人的教学方法与教学思想，弥补自身的不足，促进自身的专业发展。“翻转课堂”除了共享优质教育资源与加强文化交流的功能外，还有利于解决社会上令人头疼的“择校”问题。“择校”本质上并不是选择学校，而是选择优秀的师资力量。借助“翻转课堂”，无论什么学校的学生都能享受最好的教师与教育资源，又有谁还去“择校”呢？
新课程改革提出：“学习评价应建立目标多元、方法多样的评价体系，评价既要关注学生学习的结果，也要重视学习的过程。”[4]一线教师与众多学者在过去质性评价课堂的基础上引入量化管理的评价体系，为了使评价更加科学与合理，避免由于个人主观教学经验所带来的误判，更好地掌握学生学习的进程，及时调整教学措施与手段。那么如何量化，尤其是学习过程的量化，一直困扰着相关的教育工作者与研究者。“翻转课堂”利用现代信息技术与人工智能系统充分地解决了这个问题。学生可以在“先学”阶段进行在线监测，评估自己的课前学习情况，教师借助其全面的分析系统准确地了解学情，从而准备课上有针对性的“教学”；在“后教”阶段，学生又可以通过在线测试来检验自己到底掌握了多少知识、哪些方面存在不足，教师可以跟进学生的后续学习、把握学生在学习过程中的变化。
3.促进教师发展，深化教育改革
随着不少学校开始实施“翻转课堂”教学模式，教师角色得到专家学者的重新审视，并提出了教师角色转型的有效路径：（1）教师要由课前教案的书写者转变为课程视频的设计制作者；（2）教师要由课堂知识的传授者转变为交流互动的组织参与者；（3）教师要由课后练习的局外者转变为学后反思的促进辅助者。[5]这无疑对教师提出了发展新的教学技能的要求。首先，教师需要掌握设计制作视频的技术，借助图表、动画、音频和视频等形式配上教师的讲解模拟课堂教学情境，并且要考虑学生的心理特征及需求，设计的视频要生动形象，便于学生自学。第二，“在翻转课堂中，学生成为学习过程的中心，他们需要在实际的参与活动中通过完成真实的任务来建构知识，这就需要教师运用新的教学策略达成这一目的”[6]。教师除了要有新的教学策略与方法外，还要具备组织学生参与课堂的能力，让师生、生生之间充分交流，在交流中引导学生提出问题、探究问题、解决问题，“在这个过程中要关注到每个学生独特的认知方式、个性特征、交流互动方式等多种因素，以确保学生积极有效地在同伴中交流课前自学到的知识”[5]。第三，教师要学会数据分析，对学生的在线检测能够给予准确及时的反馈，同时要根据数据的分析结果灵活调整教学策略及方法。2012年2月10日教育部颁布的《中学教师专业标准（试行）》要求教师应“具有适应教育内容、教学手段和方法的信息技术知识”，“将现代教育技术手段整合应用到教学中”以及“主动收集分析相关信息，不断进行反思改进教育教学工作”。“翻转课堂”的要求恰好与《中学教师专业标准（试行）》不谋而合，再一次体现了“翻转课堂”促进教师个人成长与发展的功效，积极推动着中国教师的“卓越”进程。 《教育信息化十年发展规划（2011～2020）》指出：利用信息技术开展启发式、探究式、讨论式和参与式教学，鼓励发展性评价，探索建立以学习者为中心的教学新模式，倡导网络校际协作学习，提高信息化教学水平。[7]而“翻转课堂”恰好就是教育与信息技术深度融合的产物，“翻转课堂”的应用、实施及推广有利于我国教育信息化的跨越式发展，缩小与欧美发达国家在这方面的差距，为深化教育改革增添助力。
二、对“翻转课堂”的反思
1.实施对象、条件、科目的选择
余文森教授基于二十多年的学习、实践和研究认为：“当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，然后针对学生阅读和思考中提出和存在的问题进行教学，这就是――‘先学后教’。”[8]但是如何判断学生已经有独立阅读教材和思考的能力呢？这是一个长久以来困扰一线教师的问题。即使能够对学生的自主学习能力进行界定，那么必然存在一部分自主学习能力缺失的同学，他们的教学怎么进行？笔者通过查阅文献资料和对特级教师进行访谈后，认为：我们可以借助于“翻转课堂”的现代信息交互技术对学生进行在线测试，判断他是否有自主学习能力；然后让学生通过独立阅读教材与教师进行一对一的交流，教师根据学生对教材内容的理解和课程标准要求之间的差异来进一步判断学生的自主学习能力达到了何种程度。与此同时，我们需要注意的是学生的自主学习能力存在着学科的差异，即：一个学生语文学科的自主学习能力很强，他的数学学科的自主学习能力可能很弱甚至不具备。那么对于第二个问题，笔者认为：学校可以打破原有的班级常规教学，把某一学科自主学习能力强的同学安排在一起上课，把自主学习能力相对较弱的同学安排在另一个教室上课，学校教学实行“走班制”，即进行差异性教学。自主学习能力强的同学进行“先学后教”模式下的“翻转课堂”教学，而自主学习能力不足的同学则应进行“先教后学”。至于这一点，有学者曾说过“当学生不具备独立阅读教材和思考问题的时候，必须先教后学，但教师要把教学的着眼点放在教学生学会阅读和学会思考上面”[8]。也就是说，通过“先教后学”也可以提高学生的自主学习能力，当达到一定程度后，转化成“先学后教”的教学模式。这就启发教师不要盲目跟风，别的地区、学校、班级“翻转课堂”进行的热火朝天，我们不假思索地也要去效仿实施，结果必然是失败的。教师应该认真分析自己学生的状况，根据自主学习能力进行归类，然后在前人经验与教训的基础上进行教学改革。
同时，我们要注意实施对象的心理特征及思维发展状况。虽然很多地区的小学正在实施“翻转课堂”教学，并且已经取得了不少成果。但是，小学生还处于具体形象思维的发展期，对成人有高度的依赖性，让他们进行课前的微视频自学，形成错误的认知将会使后面的教学难上加难。正如有的专家[9]明确表示：“在小学阶段，由于学生年龄还小，知识与能力的基础以及学习的自觉性还不够强，在义务教育阶段（尤其是小学阶段）开展‘翻转课堂’并不适宜。”相反，大学生自主学习意识强，心理成熟度高，已经初步具备了辩证思考的能力，在大学推广“翻转课堂”将会促进学生对知识进行更加广泛的联系与深入的思考。
根据现有的实践与研究[10]，数学、物理、化学等理科教学运用“翻转课堂”教学模式效果更为突出。笔者反思，是不是所有的理科教学都适合“翻转课堂”？以数学学科为例，进过实践研究发现有些抽象的概念性的知识还是以传统的教师讲解为主效果比较好，例如：微积分的初步、复数、逻辑与演绎等。同时，“翻转课堂”能不能应用于文科教学？适合运用“翻转课堂”进行教学的知识存在哪些特点？大量的实践证明：翻转课堂的实施在扩展到其他学科的课程以后，虽然由于学科特点不同，在实施内容、实施方式上会有一些差异，但基本上没有原则性的障碍。[9]
2.翻转课堂本土化的困境
“翻转课堂”产生于美国的教学实践，它符合美国人的教育理念与教育需求。由于中美两国在传统的文化观念、教育理念及课堂教学环境等诸多关键方面存在显著的差异，将翻转课堂应用在中国的实际教学中必然面临着很多问题。基于已有研究[11]，翻转课堂本土化的困境主要有两点：一个是我国实施翻转课堂的教育差距：以教师为中心，缺乏对学生需求的关注；教师以讲授为主，研究性学习尚待深入普及；学生自主学习能力较弱，对教师依赖性较大；教学限定于大纲及进度要求，灵活性较弱。另一个是我国实施翻转课堂的现实困难：教育循规蹈矩，变革意识较弱；区域经济差异较大，教育资源配置不平衡；教育信息化程度、软硬件环境差异较大；教师的信息素养和信息技术能力参差不齐；各级学校班级人数规模普遍较大；家庭、社会对实施新模式的理解和支持程度不一。
此外，我国的教学课程改革经过几十年的实验与研究，取得了丰硕成果。这些教学模式与方法深深扎根于本土，充分考虑到了我国一线教师与学生的现实情况与具体需求，在实际教学中谋求课程变革，在课程改革中谋求教育发展。面对当前“翻转课堂”的火热局面，笔者认为我们要冷静地分析与思考，不能盲目地放弃甚至否定已有的研究成果，将现有的课堂全部翻转成“翻转课堂”。如何将国内现有研究成果与“翻转课堂”结合，提炼出适合我们的新的教学模式与方法将考验我国教育专家与学者的智慧。有学者[12]经过“洋思课堂”与“翻转课堂”的比较研究提出：“‘翻转课堂’必须与‘洋思模式’等传统的、经实践证明有效的课堂教学相互补充，相互整合，实现教学效果的最优化。”与此同时，基于我国传统文化与新课程教育理念，结合已有的教学模式和“翻转课堂”，学者们积极建构新的“翻转课堂”模型。虽然这些中国本土化的“翻转课堂”模型只是理论上的建构，有待于实践的验证与研究，但是从这些学者努力的方向我们能够看到我国的教育理论研究者正在理性地吸收、融合国外先进教学模式进行再创造的可喜一面，更难能可贵的是一线教师也开始参与进来并取得了一定成绩，被专家称道的“重庆聚奎中学和深圳南山实验学校走在全国前列，成为国内基础教育领域翻转课堂教学实践的旗帜”[13]。 还有，“翻转课堂”利用信息技术改变了传统的教学方式，对于学生来说是一个挑战，而对于教师来说则是一个更大的挑战。教师除了要掌握必要的信息技术与数据处理能力之外，还需要转变自身的教育教学理念，对教师角色重新定位，“由‘先教而后学’转向‘先学而后教’，由‘注重学习结果’转向‘注重学习过程’，由‘以教导学’转变为‘以学定教’”[14]。同时，教师必须想尽各种办法激发学生的自主学习意识，提高自我学习能力，只有这样才能保证“翻转课堂”的教学效果。
3.师生情感交流的缺失
基于人机互动的“翻转课堂”教学模式，可能影响师生间的情感交流，导致学生对智能设备的依赖，降低学生面对面的沟通能力，需要教师在教学中营造良好的人际互动氛围，促进人际关系健康发展。[15]毕竟，教学是人与人之间的交流互动，学生是主体，教师是主导，两者面对面的情感联系会对知识的取得产生深远的影响，尤其是促进学生非智力因素的发展。古往今来的无数教育实例告诉我们：教师的一句看似随意的关心、鼓励、启发都可能改变学生的一生的发展。然而，“翻转课堂”强调学生的自主学习，减少了师生情感交流的时间，弱化了教师对学生的非智力因素的培养。华东师大的钟启泉教授指出：“教育需要当面交流，课堂是不可复制的，这都是教育常识。同时，教学的过程一定是人际互动智慧的碰撞……没有思维碰撞，教育就无法完成。”[15]在实际的“翻转课堂”教学中，有的教师毫不客气地提出“师生之间的现场互动减少了，教师在微课中的讲解也是课前预设的而不是根据学生的自学情况现场生成的”[1]。也有教育行政人员谈到“翻转课堂的做法失去了课堂教学最宝贵的交流与沟通”[1]。同时，学生利用大量的课余时间进行自主学习，可能加重学生的负担，形成负面情绪，甚至产生厌学的情况。由于“翻转课堂”目前还缺乏师生之间的有效情感沟通与交流，许多教师因不能及时了解学生而对教学产生负面影响，这些都是当前“翻转课堂”教学模式需要重点解决的突出问题。
参考文献
[1] 王秋月.“慕课”“微课”与“翻转课堂”的实质及其应用[J].上海教育科研，2014（8）.
[2] 吴志f.十多年课改之路：从探究课堂到翻转课堂[J].上海教育科研，2014（8）.
[3] [19]陈凤燕.“翻转课堂”：信息技术与教育的深度融合[J].教育评论，2014（6）.
[4] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
[5] 黄金煜，郑友训.“翻转课堂”与教师角色转型[J].上海教育科研，2014（6）.
[6] 张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）.
[7] 教育部.教育信息化十年发展规划（2011～2020年）[EB/OL].http：//www.edu.cn/zong_he_870/20120330/t20120330_760603_5.shtml.
[8] 余文森.论有效教学的三条“铁律”[J].中国教育学刊，2008（11）.
[9] 何克抗.从“翻转课堂”的本质看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究，2014（7）.
[10] 田爱丽，吴志宏.翻转课堂的特征及其有效实施―以理科教学为例[J].中国教育学刊，2014（8）.
[11] 杨晓宏，党建宁.翻转课堂教学模式本土化策略研究―基于中美教育文化差异比较的视角[J].中国电化教育，2014（11）.
[12] 王东.翻转课堂与洋思模式的比较及启示[J].上海教育科研，2014（8）.
[13] 钟晓流，宋述强，焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013（1）.
[14] 朱宏洁，朱S.翻转课堂及其有效实施策略刍议[J].电化教育研究，2013（8）.
[15] 赵玉成.钟启泉：回到常识才能谈点基础教育[J].上海教育，2014（4B）.