0 引言
由于社会经济的发展，大量的农村人口涌入城市，为城市建设做贡献.在促进我国经济建设与发展的同时，农村地区却出现了大批的留守儿童.长期以来，发展心理学家在亲子关系对儿童心理和行为的影响方面开展了大量研究，其中，依恋领域的研究贡献最为突出.研究者普遍认为儿童的安全依恋来自于儿童与父母之间的互动，亲情和亲子关系的稳定性有助于安全依恋的发展.
早期拥有安全型母子依恋关系的儿童在整个儿童期和青少年期表现出较少的行为问题和心理病例症状;早期与父亲安全依恋的儿童从儿童期到青少年期表现出较低水平的行为问题和犯罪行为.对留守儿童而言，父母的远离让他们很少有机会与父母建立良好的亲子关系，由此引发的心理健康问题更加需要我们的积极关注.当前农村留守儿童面临着辍学率高、学习成绩不佳、犯罪与越轨现象严重及心理健康异常等问题，其心理问题主要表现为：性格孤僻、心理偏差、价值观和人生观的偏离等.祖辈的关爱与教育是否会弥补父母对于儿童的爱和教育呢?
之前有学者曾对留守儿童的隔代教养问题做过研究，结果表明隔代教养对个体自我意识发展存在持续性的负面影响.这在一定程度上说明了隔代教育对留守儿童自我意识发展的不良影响.
1 研究方法与被试
1.1 被试本研究
选取四川省绵阳市的某乡镇中学，采用整体抽样的方法进行问卷调查.总共发放221份问卷，有效问卷180份，其中问卷有效率为81.4%.从小学一年级开始寄宿的46人，从小学三年级开始寄宿的74人，从小学六年级开始寄宿的60人;独生子女101人，非独生子女79人;男生88人，女生92人;留守儿童118人，非留守儿童62人;初一年级103人，初二年级27人，初三年级50人.1.2 研究工具采用Piers-Harris儿童自我意识量表(PHCSS).该量表由美国心理学家E.V.Piers及D.B.Harris于1969年编制，1974年修订的儿童自我意识量表.该量表主要用于评价儿童的自我意识，在国外应用较为广泛.
1.2 施测程序
以班级为单位，将准备好的量表统一发给被试，在做问卷之前做必要的说明，消除被试的紧张情绪，然后要求其仔细阅读指导语，在明白要求后作答.
1.3 数据的收集与分析
测试完后，由主试收回问卷，有效问卷共计180份，按照记分标准记分，并做初步的统计，用SPSS17.0软件来记录并分析数据.主要分析方法：描述统计、独立样本t检验、单因素方差分析.
2 研究结果与分析
寄宿制成长下的农村儿童自我意识水平总体分布
按照苏林雁等编制的常模标准：总分63为自我意识偏高;总分51为自我意识偏低;51总分63为自我意识适当.寄宿制成长下的儿童有57.8%的自我意识出现偏差，超出正常范围.
3 讨论
3.1 开始寄宿的时间对农村儿童自我意识的影响
本研究旨在以研究寄宿年级早晚来探讨农村寄宿儿童自我意识状况.在小学时期，儿童的自我意识正处于所谓的客观化时期，是获得社会自我的时期，在这一阶段个体显著地受社会文化影响，是角色建立的最重要时期.角色意识的建立，标志着儿童的社会自我观念趋于形成.研究表明，越是开始寄宿的时间早，儿童的合群性越好，这种结果的原因有可能是在小学阶段，儿童接触到更多的人，主要是学校的同学、老师，寄宿使得学生有更多与他人交往的机会，并在这种交往中学习到更多的社会技能.而且小学时期是开始建立同伴团体的时期，在这期间的同伴团体能满足儿童交往与归属的需要.
寄宿的儿童更加懂得友谊的珍贵，更需要这种归属感，所以他们更合群以使自己属于某个团体而避免自己被孤立.在幸福与满足因子上从三年级开始寄宿的学生比从六年级开始寄宿的学生有更高的分数，这表明越早寄宿的学生更能适应学校寄宿的生活，更懂得如何处理与同学的关系，但同时比起从一年级开始寄宿的学生他们有更多的时间与家人和除同龄人以外的人接触.
3.2 对寄宿制下农村留守儿童自我意识的分析
之前有学者研究证实寄宿制能够增加留守学生与同伴的接触以及与老师的交流，这在一定程度上填补了留守儿童家庭情感的缺失.在本调查结果显示，留守儿童与非留守儿童在焦虑因子上存在显著差异，并且在总分上存在差异，这个结果在一定上肯定了父母在儿童自我意识形成中的重要作用，即使在儿童时期与父母交往的时间减少与同伴交往的时间明显增多，这也不能削弱父母对儿童自我意识形成的影响，父母的陪伴能减少儿童的焦虑情绪，提高儿童的自我意识水平.在是否独生上，自我意识量表的6个因子不存在显著差异，说明同伴对儿童自我意识的影响大于兄弟姐妹.这也在另一个侧面说明同伴关系对儿童成长时期自我意识形成的重要作用.同伴关系的好坏影响着儿童自我意识水平，这也映证了以前学者的研究.
不同年级在自我意识量表中6个因子的差异对不同年级农村初中学生进行自我意识量表6个因子测试得到的结果情况进行单因素方差分析.不同年级在自我意识量表的6个因子上，其中行为、智力与学校情况、合群差异显著P0.05水平，三个因子上达到0.05的.在行为因子上，初一学生的行为显著好于初三年级学生的行为;在智力与学校情况因子，初一学生显著高于初三学生;在合群因子上，初三年级的合群性明显高于初一年级.