论文关键词：心理契约；高校；教师激励
论文摘要：文章认为要充分调动教师的工作热情实现有效的教师激励，必须考虑教师心理契约的结构和内容，从物质激励、环境支持以及发展机会三个方面制定激励的措施。
心理契约与教师激励存在着互动的关系，一方面，心理契约的实现提高了教师的满意度、组织承诺，从而最终达到有效地激励教师，另一方面，只有依据教师的心理契约特点设计科学的激励方式，才能保障教师心理契约的实现。因而，高校组织要充分调动教师的工作热情，必须考虑教师心理契约的结构和内容，通过满足教师在物质激励、环境支持以及发展机会三个方面的各种期望，以实现有效的教师激励。
一、心理契约对教师激励的影响
市场经济体系中社会关系是以契约制度为基础的。它通过相互责任的界定把个体与组织有机地结合起来，对契约的各方行为进行规范，其核心特征是交换的内容。在员工与组织的相互关系中，除了正式的雇佣契约规定的内容外，还存在着一种隐含的、不易被觉察的主观约定，这就是心理契约。心理契约是员工和组织之间的相互责任和义务的信念系统，它是联系员工和组织之间的心理纽带，也是影响员工行为和态度的重要因素。在高校，为了有效激发教师的工作热情，有必要建立和维护良好的心理契约。
在中国文化背景下高校组织与教师个体之间的心理契约由三个维度构成：规范型责任、人际型责任和发展型责任。规范型责任表现为组织给个体提供的经济利益和物质条件，个体遵规守纪完成基本的工作要求；人际型责任表现为组织给个体提供的人际环境和人文关怀，个体为组织创造良好的人际环境；发展型责任表现为组织为个体提供更多的发展空间，个体自愿在工作中付出更多努力。
在心理契约的建构过程中，首先需要了解有哪些因素能够激励教师，使教师愿意朝着自身需要的方向去努力建构良好的心理契约，才能做到真正意义上的激励。我们知道，作为不同个体的教师有不同层次的各种需要，这些需要构成了他们当时行动的动机。如果缺乏这种需要，教师就会从内心感到不安、紧张与焦虑，这些内在的体验调动教师个体行动的动机，寻求自己的基本需要得到满足，使教师自己的内在心理回归到平衡状态。如果这些需要得不到满足，就会影响教师心理契约的形成和建构，导致心理契约违背现象的发生，对教师激励产生阻碍。相反，如果组织有意识地利用教师的这些需要作为教师激励的诱因，对他们的需要予以满足，就能够使组织中的心理契约朝着良好的健康方向发展，有效调动教师行为的内在激励力量，在组织中产生更为持久的内在动力和更加契合的、牢固的心理契约。
高校教师属于知识型员工，具有教师独特的社会人格要求和特殊的职业要求，同时也具有知识型员工的特性。他们注重的前四个因素依次是：业务成就、工作环境、薪酬福利和个人成长。高校教师的这些独特的需求特征与心理契约有着密切相关的联系。一般的经济契约即雇佣合同，只是满足教师最基本的生活需要，即获得工资、福利等物质方式的满足，在雇佣合同这类正式契约中，很少涉及与较高层次的有效满足有关的内容。较高层次的需要往往包括教师的兴趣、职业生涯发展、个人成长等等，而这些较高层次的需要正是高校教师心理契约结构中人际型和发展性责任部分。只有这些较高层次的需求得到满足，高校教师才会感到满意，工作积极性才可能最大限度的调动起来。
二、基于心理契约理论的教师激励实施
显然，如果相对应地根据教师心理契约的结构和内容，去满足这些教师的具体需要，一个健康的心理契约就很容易建构起来，从而有效的激发教师的行为和动力，产生最大化的激励作用。
1、物质激励
与其他社会人群相比，教师确实比较看淡物质利益，但并非没有物质追求。况且薪酬不仅具有经济意义，而且含有社会意蕴。它是维持人们生存的一笔重要的经济收入，更是体现社会地位和个人价值的一种信号。教师或许并不很在乎薪酬本身的多少，但会十分在意薪酬背后隐含的意思。高校薪酬管理的运筹空间相对企业而言比较狭窄，学校更要谨慎操作，让有限的经费发挥出最大的作用，以起到激励先进、鞭策后进的作用。目前，教师的收入低于同期国家公务员，低于社会平均值，教师的付出没有得到相对称的经济回报。在这种外部公平性缺失的状况下，学校管理者更须关注内部公平性，在校内构筑起公平合理的薪酬体系，以免教师的心态进一步失衡。在企业界，员工的收入差距往往拉开很大，这通常是与工作业绩、个人能力相适应的。在学校，按劳分配的原则同样需要遵循。然而，教师的工作绩效较难衡量，且受制于多种因素，很难将它准确归结到某一个体身上。因此，既要拉开差距又要控制好幅度。"
2、环境激励
教师期望在支持性的环境下工作，根据这一心理契约的要求，可以对教师实行如下的环境激励：
(1)参与激励
鼓励教师参与学校管理。教师是有意愿也是有能力参与学校管理的，参与管理权利被剥夺是引起教师对管理者不满的原因之一。要将参与管理落到实处，必须做好以下几方面的工作：一要形成通畅的信息渠道，让教师及时地了解学校的重大事件，逐步提高各项工作的透明度，尤其是在关乎学校发展的重大问题、涉及教师切身利益的敏感问题上，不能搞暗箱操作。二在管理措施出台之前，应多方征询教师的意见，真诚地倾听来自基层的声音，力求达成共识。对于不同的意见，认真对待、仔细研究，吸收其中的合理成分。三树立学术权威，管理者可采用首席教师制等方式在学校中培植学术权威，对于学科发展、梯队建设等专业性问题交给学术权威去处理，让他们做出更符合科学规律的决策，并带领其他教师去贯彻落实。
(2)授权激励
授权是激励教师的重要途径。教育心理学中的翁格玛利效应是对受教育者进行心理暗示：你很行，你能够学得更好，从而使受教育者认识自我，挖掘潜能，增强信心。翁格玛利效应实质上传达了管理者对受激励者的信任度和期望值，正是这种高度的信任感和高于自身要求的期望值，促使受激励者变压力为动力，快速适应岗位需要。教师出于自我实现的需要，通常具有挑战环境、挑战自我的强烈欲望，所以在管理教师方面，可以利用翁格玛利效应，对教师委以重任，激发其内在潜力，使之焕发出巨大的创造性。因此，高校一方面要根据任务要求进行充分的授权，允许教师自主制定他们自己认为是最好的工作方法，而不宜进行过细的指导和监督，更切忌采用行政命令的方式强制性地发布指令；另一方面，要为教师独立承担的创造性工作提供所需的资金、物资及人力支持，保证其创新活动的顺利进行。
(3)荣誉感激励
对于一些工作表现比较突出、具有代表性的先进教师，给予必要的荣誉奖励，是很好的精神激励方法。荣誉激励成本低廉，但效果很好。由于教师职业的特殊性，使他们更具有荣誉感(包括集体荣誉感和个人荣誉感)，因此高校在荣誉感激励设计上应注意三个原则：要有明确的奖励标准，多种奖项的设计要合理，等级分明；在表扬中要针对教师关心的方面给予表扬，特别要表扬他们通过额外努力取得的绩效；对教师的表扬不仅要表扬其行动，还应侧重于职业道德和素质修养方面。荣誉感激励会随着教师岗位的升迁和个人薪金水平的提高而发挥越来越重要的作用。
3、发展激励
研究表明，教师更重视工作中的发展机会，因此，对教师实施发展激励对其与高校的心理契约形成可以起到更为关键的作用。根据教师的心理契约特点，可以有如下几种发展激励手段：
(1)学习激励
教师要达到个人成长，实现业务成就，就要不断更新自己的知识，不断进行学习。学习是一种较高层次的需要，能使教师的社交、自尊及自我实现等需要得到满足，他们渴望持续学习。持续学习是对教师的一种激励方式，有助于促进教师创造性的发挥与思维模式的改进，它包含了四层含义；一是终身学习：二是全员学习，即组织内成员都要学习；三是全程学习，即学习必须贯穿组织系统运作的整个过程；四是团队学习，即强调组织成员的合作学习和群体智力的开发。
(2)工作激励
许多教师在其职业生涯的中期甚至早期，就达到了职业阶梯的最高点，他们面临着长达数十年的时间没有专业职称晋升的激励，很容易出现高级到手，革命到头的现象。因此，有必要进一步设计专业发展路径，以调动教师在获得高级职称后的职业发展的积极性。第一、在完成国家规定的职业阶梯后，学校可以根据自身发展的需要和管理的可能，为教师延伸其专业发展的路径，设置一个平行的、与行政职务同等重要的、有序的、开放的专业能力阶梯，并与待遇相挂钩。第二、通过工作扩展，让教师在原工作岗位上承担更多的工作和职责，使教师获得心理上的成就感，意识到学校组织对他们价值的认可。第三、开发多元化的教师发展的模式，让一些教师兼有教育、教学管理与学科教学工作双肩挑的领导干部与骨干教师双重身份。