论文关键词：发达国家 职前教师教育 课程设置 特点 启示
论文摘要：发达国家职前教师教育的课程设置呈现出广博性、针对性、师范性、实用性和灵
活性等特点，比较而言，我国职前教师教育的课程设置还存在许多问题，针对这些问题，借鉴发达国家职前教师教育课程设置的特点，我国职前教师教育的课程设置改革应注意拓宽普通教育课程、强化教育专业课程、重视实践课程、增开选修课程和精简学科专业课程。
一、发达国家职前教师教育课程设置的特点
(一)课程设置的广博性
宽厚的知识基础是教师职业不可缺少的最基本的文化要求和素养，也是当今教师职业趋向专业化发展的必然要求。广博的知识面有利于提高师范生在未来工作中的适应性和应变能力，增强教师专业学科教学的底蕴和拓展力。为了培养师范生这种宽厚的知识基础，发展其综合素质与能力，许多发达国家大都是设置广泛而又实用的普通教育课程。
在美国，职前教师教育阶段要求学生必须完成60个左右学分的普通教育课程的学习，占职前教师教育课程全部学分的一半左右。尽管各州各大学在普通教育课程的名称与内容方面各有差异，但基本都着眼于要求学生从自然学科、社会学科、人文学科以及文化艺术修养等方面打好宽厚的基础。职前教师教育阶段的普通教育课程约占全部课程的45 %——50%，占有相当大的比例。
在日本的职前教师教育课程体系中，普通教育课程一般也包括人文学科、社会学科以及自然学科三大类，学生对普通教育课程不分院系和专业均需学习。通过这样一种广博的课程设置方式，体现了文理渗透的特点，实现了文科学生学理、理科学生学文的基本要求，避免了学科与专业之问形成壁垒和隔阂。此外，在英国等其他发达国家中，也十分注重职前教师教育中的普通教育课程的设置。事实证明，发达国家在普通教育课程方面广博宽泛的设置方式，在加深学生对人、社会以及自然的认识，发展学生的综合素质，拓展学生的知识视野方面大为有益。
(二)课程设置的针对性
课程设置的针对性主要体现在学科专业课程方面。发达国家的职前教师教育设置学科专业课程时，面向中小学的办学方向十分明确，所设科目与中小学课程对应，门类齐全。同时，不少国家实行主修专业和副修专业，使学生获得一个学科以上的专业知识和技能，以增强学生的适应性。
美国本科生在大学前两年不一定确定专业，在二年级结束时决定主修专业和副修专业，主修和副修不一定在同一个学院或同一个系进行。师范生在四年的本科课程中，可以专攻一个主修课程和另一个副修课程，也可以同时专攻两个主修课程。不论是主修与副修课程，或者两个主修课程，都是根据学生的兴趣、爱好和特长来确定，并没有固定的安排。这样的教学安排，既满足了学生个性化的要求，又能为学生不同知识结构的建构提供空间。
职前教师教育主修专业与副修专业的设置反映了教师教育的“个性”并彰显了教师教育面向基础教育的针对性。
(三)课程设置的师范性
通过师范性课程(即教育专业课程)的设置，可以使师范生了解青少年心理发展的基本理论以及教育、教学的原理与规律，提高师范生观察与分析教育现象的能力，并进一步培养师范生对教育工作的兴趣与爱好。所以，许多发达国家对师范性课程设置予以特别重视，以此来提高师范生的专业技能和知识水平。
如在美国的职前教师教育课程设置中，师范性专业课程要占据所有课程比例的20％左右(不含教育实习)。这些师范性课程一般分为教育专业指导课程、教育专业基础课程、教育专业课程以及临床实践课程等四类。教育专业指导课程旨在使学生了解教师职业的性质和任务以及特点、教育工作的社会地位与作用、学校组织和功能及其与社会的关系等。
在其他发达国家的职前教师教育课程设置中，师范性课程的内容也都比较丰富，并占据着比较大的比例。综观世界绝大多数发达国家的职前教师教育课程设置，加强课程的师范性已成为各国师范课程设置的一个重要特色，充分表明了教育基本原理和普遍规律已越来越受到人们的重视，教师职业的专业化趋向也越来越明显。
(四)课程设置的实用性
无论是教育理念的形成，还是教育教学行为的塑造，均要指向应用才能具有实际意义，因此国外许多国家的师范性课程设置非常注意联系中小学教育实际，具有较强的实用性，希望师范性课程的学习能够对未来教师的教育教学行为进行有效指导。
如美国的师范性课程中有很多把目标定位为培养教育的“临床专家”，要求通过训练，未来的教师能够形成在教育工作中进行分析、诊断、假设及开出“处方”的能力。在俄罗斯的师范性课程设置中，心理学课程和教育学课程中的基础知识与实用知识的比例为1;3， 其目的就是旨在使毕业生进中小学工作之前有足够的实践经验。再如，作为英国师资培训课程主体的研究生教育证书(PGCE)课程，各专业都设置了“教学法”课程，这门课程的直接目标就是向学生传授教学过程中必需而具体的实用知识，因此课程具有很强的针对性。"
(五)课程设置的灵活性
课程设置的灵活性，一方面表现在教育专业课程的授课方式和课时安排上。发达国家的教育专业课程很少有像我们采取的一门课一学期甚至一年的授课方式，课程多是以专题形式出现，课时根据各门课的特点及需要灵活掌握，没有统一具体的规定。如美国俄亥俄州首府大学的青少年至青年教育专业中涉及的中等学校的哲学与组织、为了学习的阅读、阅读困难的诊断与分析等都没有规定教学时数，往往是根据需要具体而定。
另一方面，课程设置的灵活性主要表现在课程结构上。许多发达国家的职前教师教育十分注重课程结构的科学性与灵活性，以满足学生不同的学习需求。如在新加坡小学教师的培养计划中，就分列了四类课程—核心类课程、必修类课程、自由选修类课程以及实习类课程。其中核心类课程又包括必修教育研究类课程、课程研究类课程和由学生根据兴趣与特长选定后必修的学术性课程。学校可根据学生的不同教育专业而对各类课程规定不同的要求。
二、对我国职前教师教育课程设置改革的启示
(一)拓宽普通教育课程，增强课程设置的广博性
第一，要增加普通教育课程的门类。在发达国家的职前教师教育中，普通教育课程不仅学时比例高，而且门类较多。因此，我国职前教师教育的普通教育课程，要继续增加门类。第二，适应当代通识教育、素质教育的潮流，积极开设旨在提高学生综合素质的通识课程，如哲学、历史、艺术、文化、伦理道德等课程，以开启学生智慧，提高文明教养，激励意志，造福社会。为便于操作，注重实效，配合此类课程的开设，宜对学生提出具体的应知应会要求。如大学四年中应阅读对人类社会有重大贡献和影响的一百部中外(教育)名著，并写出读书笔记等。第三，按照加强基础的原则，开设交叉性学科，促进文理渗透。文科学生要学习一两门综合性自然科学课程(如自然科学概论等)，以了解现代自然科学与科技发展的概况与趋势，理科学生也要重点学习一两门综合性社会科学课程(如中外通史、哲学史等)，以掌握基本的哲学社会概念。
(二)强化教育专业课程，突出课程设置的师范性
发达国家的职前教师教育非常重视教育专业课程在其课程体系中的作用和地位。相比之下，我国职前教师教育的教育专业课程则显得十分薄弱。长期以来，教育专业课程仅仅局限于教育学、心理学和教材教法三门课，其学时在总学时量中平均占到5％一6％，教育见习与实习只有6—8周时间。如此课程设置，反映出我国本科院校对教育专业课程的极其漠视、轻视，显然不利于学生教育素质的培养。
因此，应大力强化教育专业课程，其学时数要占到总学时的20％——30％左右。具体设想是：第一，开设多门教育理论课程，以培养学生的教育理念。如教育哲学、中外教育史、中学教育改革的理论与实践、教育心理学、教育社会学、比较教育学，等等。通过开设上述课程，使学生从深层次上理解教育思想，拓宽教育视野，提高对教育对象、教育实际的认识，初步掌握教育规律，特别是使学生树立起科学的教育理念，以便能从较高的角度明了教育的真谛、价值与意义。第二，有针对性地开设教育方法论方面的课程，提高教师工作的专门化、现代化水平。如学校管理学、教育统计学、教育测量与评价、教育科学研究方法，等等，使学生掌握教育教学的基本原理与方法。第三，从技术性、操作性和应用性等特点出发，开设班主任工作与德育、中学教材研究、现代教育技术、心理咨询等课程，使学生一毕业就能很快上手，在较短时间内适应工作。
(三)重视实践课程，强化课程设置的实践性
教师职业是一种实践性很强的职业，它需要具有较强的教学实践能力。在职前教师教育课程设置中，实践课程是师范生把理论运用于实践、锻炼教育教学能力的关键环节。对此，我们首先必须从思想上把实习基地的建设作为首要的问题予以重视，更新教育实习观念，把师范院校、地方教育行政部门和实习学校通过政策协调，结成三位一体的长期合作关系。把教育实习基地建设成为教师科研实验基地、青年教师锻炼基地和骨干教师培训基地四位一体的稳定的教育基地。其次，规范教育实践课程，把学校组织的具有教育实践价值的活动纳入教学计划。第三，延长教育实习时间，可从现在的6周延长到一个学期左右。学生在教育实践课程中，不仅对教育与社会进步、教育与经济发展、教育与学生身心发展的关系以及基础教育改革的动态能有更多了解，而且，通过切身地感触教育实践，能够逐步地培养师范生的职业情感和职业责任感。
(四)增开选修课程 加强课程设置的灵活性
此外，还应下决心精简学科专业课程。因为总学时有限，在一定意义上讲，它是一个常数，所以，按照“强化教育专业课程，拓宽普通教育课程”的构想改革职前教师教育的课程体系，遇到的第一个矛盾便是教育专业课程、普通教育课程与学科专业课程的学时分配问题。是继续维持大量学科专业课程的现状，使课程总学时再次膨胀，还是在加强教育专业课程、普通教育课程的同时，压缩学科专业课程?笔者认为理想的出路只能是后者。这种做法，在表面上冲淡了学科专业课程，但实际上由于学生在其它学科领域开阔了视野，反过来会对学科专业课程有更宽广、更深邃的理解，因而不是冲淡了学科专业课程，而是深化了学科专业水平。当学生以多学科的立体思维反观学科专业课程时，便会超越以往那种对学科知识平面的、僵化的理解，从而跃升到新的高度。
