近些年来，我国的高等职业教育得到了快速发展，国家领导人及社会各界人士对职业教育的发展给予了高度重视。在 2014 年 2 月，国务院召开了常务会议，明确提出了发展职业教育是促进转方式、调结构和民生改善的战略举措。在2014 年 6 月又召开了改革开放以来由国务院召开的第三次全国职业教育工作会议，印发了《关于加快发展现代职业教育的决定》。正是由于政府对职业教育的关注，我们发现截至2013 年，具有高校招生资格的高职(专科)院校共计 1266所(不含军事院校和港澳台高校)，这些学校在专业建设、课程改革、师资队伍建设和校企合作方面取得了突破性发展，办学水平和人才培养质量得到了明显提升。虽然如此，由于我国的高职教育起步较晚，和欧美一些发达国家相比仍有很多不足，人才培养的质量与特色和社会需求的矛盾较为突出。从目前来看，职业院校的专业课教师大多是在传统的学科教育中培养出来的，他们所掌握的心理学知识、教学论知识、课程论知识、教学管理知识等都是通过岗前培训习得的，不断通过实践中的教学反思提高教育教学能力，科班教育专业的毕业生不懂专业知识当不了专业课教师，因此，高职院校教师职教能力的水平成为制约高职教育教学质量和发展水平的关键因素。高职院校教师作为高职院校教学工作的直接承担者，其职教能力在很大程度上直接影响高职院校教学质量。为了提高教学质量，确保高职院校更好地为社会经济发展服务，培养高职院校教师的职教能力在当下显得尤为重要。
关于职业院校教师职教能力的理论研究，当前国内关于教师的职教能力还没有统一的概念，国内提得较多的是职业院校教师的职业能力，它通常以 2008 年为界点。2008 年以前关于什么是教师的职教能力，主要有以下几个观点 ：向玉琴认为教师应具有钻研和处理教材、表达与操作、研究和了解学生、选择和运用教学方法、组织管理、教育机智、自我调控、教育科学研究等能力 ;朱嘉耀认为，教师的职业能力应包括教学设计、班级管理、教学实施、教学评价、品德教育与生活指导、心理健康教育与咨询、实证研究、逻辑思维、哲学反思 ;张大均认为，教师的能力应包括掌握与设计教学内容、因材施教、教学机智、自我鉴定、自我评价、自我教育、研究表达、组织管理、教学监控、教育科研 ;靳莹将教师能力划分为系统学习能力、教育教学能力、调控与交往能力、基本认识能力、自我拓展能力 ;王桂珍等认为，教师能力的构成要素主要包括备课能力、组织教学、实际操作能力、教育机智、沟通协调能力、语言表达、激发学生兴趣、教会学生学习、思维能力、自我调控、拓展能力 ;齐桂莲等建立的信息时代的教师能力结构包括系统化教学设计能力、教学监控能力、信息素养能力、教学实施能力、教学研究能力、终身学习能力;张波建构的教师能力基本框架包括教学能力、创造能力、管理能力、科研能力 ;杨晓陶认为，教师职业能力包括组织管理、教育研究、教学能力、理解他人及与他人交往四个方面。仔细分析上述各位专家对教师能力的表述我们会发现，他们关于教师职教能力的分析具有普适性，划分虽然细致，但不是专门针对职校教师职教能力的表述，且没有理清层级结构。
2008 年以后有一些学者根据近些年职业教育改革的实际，提出了自己的观点 ：吴全全提出对一个职业学校的教师而言，必须具备掌握专业理论知识的能力、掌握与该专业相关的职业工作过程知识的能力、掌握职业教育教学论与方法论知识的能力、掌握职业教育教学过程知识的能力 ;李畅等认为高职教师必须具备三大职教新能力 ：企业实战能力、课程整合能力和教学组织能力 ;汤霖等认为高职教师应该具有的能力主要包括 ：掌握心理学知识、教学论知识、课程论知识、教学管理知识等，特别是要熟悉职业教育、教学和管理等知识，能熟练地运用这些知识进行教学。虽然 2008 年以后关于教师职教能力的研究中，对于职业院校教师的职教能力还没有统一的概念，但与之前的研究相比还是体现了时代性，而且对职业院校教师职教能力的划分符合当前职业院校的特点。
关于职业院校教师职教能力的实践研究，美国、德国、英国、澳大利亚、新加坡、日本等国职业院校早已形成了符合自身高职院校实际需要的教师职教能力培养的实践模式。近几年，我国高职院校快速发展，无论从规模还是数量上都试图较好地复制和学习国外职业院校发展的模式，但我国的职业院校要想可持续发展仅凭复制他国的模式是行不通的，因此寻找适合我国国情的职业院校发展模式显得越来越迫切。而从目前来看我们发现提高职业院校教师的职教能力已成为职业院校可持续发展的关键所在。一直以来，我国职业院校教师主要在工科大学或师范院校培养，基本上是一种从学科性原则出发的专业教学论模式 ;进入职业院校后入职时没有严格标准，入职后的培养则具有零散性、形式性等特点。事实表明，我国职业院校教师职教能力远不能满足我国职业院校可持续发展的需要。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》指出 ：要大力提高职业学校教师的专业教学和实践能力。
综上所述，我们会发现学术界对于提高高职院校教师职教能力的研究相当多，但是大部分是对职教能力进行界定和划分，微观实证研究较为匮乏，而且对于职教能力的测评没有统一标准，测评工具不足，成为制约此类研究的瓶颈，而这个问题如果解决不好又会直接影响到学校的教学质量，建设有特色的高职院校也就成为一句空话。因此，作为高职院校一定要大力提高教师的职教能力。
如今是改革开放的新时期信息时代，在提出培养教师职教能力时，作为职业院校一定要与职业教育的特点有机结合，最好将国外学者提出的 TPACK 能力穿插其中，多方面、多角度提出如何提高职业院校教师的职教能力。TPACK是 Technological Pedagogical and Content Knowledge 的 缩 写，即整合技术的学科教学知识，它是美国学者科勒(Koehler)和米什拉(Mishra)于 2005 年在舒尔曼(Shulman)提出的学科教学知识(PCK)的基础上提出的。从 2005 年开始，国内外学者一致认为教师的 TPACK 能力是未来教师必备的能力。TPACK(整合技术的学科教学法知识，TechnologicalPedagogical and Content Knowledge)视角，基于 TPACK 设计的课堂是一种混合学习模式，即以学生自主学习、自主探究为主线，教师是学生学习活动的组织者、引导者和监控者，完全符合职业教育改革的趋势。现在的高职学生都是 90后，很多人把他们叫做数字原住民(Digital Natives)，因为在他们的生活中电子产品、网络是不可或缺的，所以教师要拉近和学生的关系、利用他们熟悉的方式有效地去教导他们显得尤为重要。信息技术让人们的生活、学习和工作发生了巨大的变化，教育领域在引进信息技术时期望用信息技术变革教育。在我国，随着教育信息化的发展，信息技术与课程整合不仅已成为基础教育改革的一大热点，而且成为教师教育和教育技术学者研究的一个重要领域。因此，培养高职院校教师职教能力中的 TPACK 能力就显得尤其重要。
TPACK 的相关理念引入中国以来，越来越受到学界的关注，涌现出了大量的研究成果。但是，如何将技术融入到教学中，对研究者来说始终是一个非常棘手的问题。因此，培养职业院校教师职教能力中的TPACK能力对于丰富教师培养理论，转变教学理念，更新教学方式，促进现代职业院校教学改革，提高人才培养质量，制定师资培养计划，完善专任教师考核标准、降低人才流失，都具有较高的学术价值、理论价值和应用价值。所以，在提出培养高职院校教师职教能力的同时，对于 TPACK 能力的培养仍需重视。