自20世纪90年代开始，伴随着我国基础教育课程改革与发展，“教师专业发展”的概念逐渐引入我国的教育话语体系中。一时间，人们谈到教师队伍建设、教师培训、教师教育等有关话题，一定少不了作为目的结果或作为路径策略的教师专业发展。时至今日，“教师专业发展”已经成为人们耳熟能详的概念。
一、反思概念的笼统性与模糊性
“教师专业发展”是一个外来概念。长期以来，对这个概念的引入与介绍，我们遵循了一种共性的学术规则：先列举西方某某学者如何界定和理解“专业”，然后比较寻找出“专业”的共性特征，再对照教师的职业特点，得出教师专业发展的结论，由此再“各显其能”般地谈论教师专业发展的问题与观点。这样的规则让我们知晓“教师专业发展”这一话语，了解西方文化背景下的理论和事实，但我们的教师并没有在“专业”的观念下寻找到了“发展”的内容、途径和方式，“教师专业发展”的概念话语也没有真正帮助我们认知教师的内在特性和发展规律，教师培养、培训，以及教师的管理和服务并没有因为近乎常识般的“教师专业发展”的理念而有实质性的改变。
这些问题的出现固然有许多因素的影响，但与我们在一个很模糊、很笼统的语境中使用“教师专业发展”这个概念有很大关系。例如“采取有效措施促进教师专业发展”“有效的教师培训要能实现教师专业发展”“基于教师专业发展的学校变革”“新课程改革与教师专业发展”“教师专业发展背景下的校本教研”，诸如此类的表述几乎找不到任何有形的实践基点和意义。更让人困惑的是，太多的学校是在o形概念下不断要求教师制定“专业发展计划”，造成了教师们的迷茫和困扰。当一个概念只停留在模糊、笼统的话语状态，缺乏可操作性的定义时，既不能深入研究，也无法有效实践。因此，我们有必要从中国教师发展的传统、思维、心理等情景中理解“教师专业发展”的概念特质与要义，使这一话语“明白且能具体实施”。
二、探寻“中国式”表达的内在特质
在当前背景下，要对教师专业发展的话语进行“中国式”表达转换，可以采用描述而非定义的方式，通过对“教师专业发展”概念内涵的事实性和表征性特质进行分析与解释，更有效地理解和把握实践操作的要义。从教师专业发展理念演进的历程看，西方文化和中国文化对“教师”的认知有着各自的侧重点，了解这些侧重点对我们把握教师专业发展的实践要义很有价值。
首先，以儒家文化为主体的中国传统文化非常重视教师的作用和价值，以此为基础所建构的具有中国特色的师范教育传统，其核心精神就是强调教师的道德教育、社会责任感和人文情怀，强调教育中人际关系的亲密性，关注教师的“人师”特征。也就是说，中国文化对教师更要求“人情味”，而西方文化更加注重教师职业的理性素养和知能素质。
其次，中国文化更强调集体对教师发展的意义，通过体制化、组织性的方式推动教师学习，而西方文化更强调教师个体的自主权利与发展，“教师专业学习共同体”的建立也一定是基于教师个体的自愿与内生性的发展需求。中国文化更强调教师组织化的学习，西方文化更强调教师个人主义的学习。
最后，中国文化更强调教师的国家责任和社会责任，教师的作用价值是被放置在国家民族的命运、社会的发展、天下太平这样的层面去认识的，而西方文化则更强调教师具体的职业责任和个人价值的实现。
中西文化对“教师”认知的这几个侧重点的差异，可以帮助我们把握“中国式”的“教师专业发展”的概念内在特质。
“教师专业发展”是指有具体意蕴的“教师”的专业发展。“教师专业发展”中的“教师”，不是笼统、抽象、概括化的学理性的“教师”概念，而是鲜活、真实、丰富、生动、实际的“教师”概念。它包含三个层面的要义：一是教师是与学生相对应的关系词，教师专业发展必须以学生的学习与成长作为内在依据，更作为其实践旨归；二是教师是一个“活人”与“全人”的概念，在实践上归根到底是教师作为“人”的修养问题，是教师的“整全发展”与“全人教育”；三是教师是与教育系统的各种要素相关联且表现为“具体存在状态”的词语，既具有纵横线索与情景的特点，如有分段、分科、分层、分类的特点，也有性别、年龄、地域、文化差异的特点。由此看来，笼统、概括化的教师概念往往会隐藏许多真实的、具体的、有意义的内涵和问题，教师专业发展就是需要不断重建“教师”概念，重构“教师”观念，把教师还原到真实的存在状态与生活情景中，方可恰当。
“教师专业发展”是教师“专业”的发展。而专业是什么？这在实践上一直未能很好地解决。人们一般会把专业放置在“学科领域”或“学科专业”内，将教师所学专业等同于“教师专业”。其实，教师专业发展中的“专业”是教育的专业、教学的专业和学习的专业。教师专业发展在实践上也就是促进教师成为一个懂得学习的教育教学的行家里手。
“教师专业发展”中的“发展”是具体真实的教师在其教育、教学和学习诸多方面的发展。这里的“发展”在一般意义上是指正向的变化，或是积聚正能量的变化。如果从最通俗、最实际的意义上讲，“教师专业发展”就是让教师“防止变老”的过程，因为教育最大的危险，是正在成长的孩子遇到慢慢变老的老师。当一个人对新的知识不好奇，对新的东西不愿意接受的时候，一定要意识到这是“变老”的象征。
三、把握“教师专业发展”的实践要义
“教师专业发展”是不断唤醒和激发以及建立教师职业内在的价值感、尊严感和成就感的过程。教师专业发展的实践应当追求的是让教师明确自己的职责，善于懂得和发现学生，明白如何帮助学生有效学习，强化对职业的理解和认同，确信职业的责任与价值，懂得人生的意义。教师专业发展活动不仅仅关注对教师专业的“事理”改变与提升，更要关注教师专业的“心理”的改造与建设，通过“心理”与“事理”的共同改善，建立教师职业的价值感、尊严感和成就感。
“教师专业发展”是以学生学习的需要和特性为内在依据的发展过程，终极目的是促进学生有效学习。为了促进教师专业发展，我们在实践中想了不少办法，采取了不少措施，但这一切似乎都是在理想的追求中完善教师个人的素质。许多时候，我们无法解释教师为什么要有“这样的发展”或“这些方面的发展”？为什么要采取这样的措施展开这样的活动？许多时候，我们的答案是，教师面临的问题需要这样的发展。也就是说，对于教师专业发展，我们能找到的依据更多的是教材与教法，是教师如何更加有效地教学生。实质上，教师专业活动的全部意义是如何促进学生有效的学习和健康成长，离开“学生”和“学习”这两个关键词，我们无法理解教师职业存在的理由。所以，教师专业发展的内在依据是学生学习与成长的需要与特性。教师专业发展也就是实现教师素质素养与学生学习与发展需求之间的匹配性。 “教师专业发展”是教师组织化学习与自主性学习相结合进而使教师获得自主发展能力的过程。教师的人生是学习的人生。教师的专业也是基于学习而实现教育教学价值的专业。因此，我们要在弘扬和加强教师集体学习的同时，不断探索建立教师个体自主的学习机制、激励机制和保障机制，尤其要改变仅仅依赖组织性的规定和要求推动教师学习和发展现状，帮助教师在多样化的专业学习基础上，建立起专业自主和专业自信。
“教师专业发展”是“知、情、意、行”四方联动共同改善的过程。许多时候，我们一直是针对“教学乏味”来关注教师的发展，但许多时候，教师发展问题的根本是“教乏味”。也就是说，是“教师乏味”导致了“教学乏味”。所以，教师的专业发展实践，就不能只是关注教师的“教学发展”，而是要关注教师的“整全发展”，将教师的专业发展活动组织在“知、情、意、行”的四方联动过程中，进行系统地改善。例如，我们的许多培训在怎样使教师“多知多学”和怎样使教师“有效使用”上用力甚多，可是却逃不了教师“学不致用”“知而不用”的魔咒，其中教师职业“情”与“意”的缺失与困扰是核心原因之一。
“教师专业发展”是一个需要全方位建立支持系统和变革系统的过程。教师专业发展不只是“发展”的事，更要有不可或缺的全方位的系统支持与改变，方可生效。教师专业发展的实践中也有“冰山效应”：我们总是把目光聚焦在教师教学问题的改善上，这如同我们看见露出海平面的冰山一角，但学校里的管理服务、环境条件、组织特征、人际模式等对教师发展会产生巨大影响，犹如海平面之下的“冰山”，我们却关注不到，甚至无力改变，但却时时影响着教师的发展。所以，教师专业发展活动既需要关注教师本身，也要关注教师身外；既要注重职前培养，也要关注入职培训、在职发展的相互配合；既要重视教学改善，也要对与之相关的管理、服务、制度、组织、文化共同改进；既要考虑纵向学段的衔接，也要注意横向学科的配合。
“教师专业发展”也是一个需要学生参与教师发展的过程。在实践中，我们一直存在着一个固化的思维，那就是“好老师培养好学生”，一直是不断把“专业发展”的目光放在教师身上，让教师不断合格甚至优秀，再去培育学生。相应地，学生被视为“受教育者”，被当作教师教育的对象，而没有被当作相互学习的资源，更没有当作教师专业发展的重要力量。实际上，离开学生，我们无法认清教师发展的本质。现实中，许多教师的职业坚守和信念，就来自于学生的认同、鼓励和支持；许多教师的知识和方法的改进，也来自于学生的积极参与和配合。因此，在实践过程中，我们应该让学生成为教师专业发展的参与者，借助学生的成长力量，促进和实现教师的专业发展。