论文摘要：课程教学范式，是指在课程教学实践中，教学共同体成员所秉持的信念与价值、采取的技术或形式、形成的特质与效果的总称。
论文关键词：课程教学范式 体系构架 双主体互动 社会实践
高校的中国传统文化教学范式改革，一是要改变以“传授知识—接受知识”和以教师为中心、以课堂为中心和以教材为中心的传统教学范式，努力构建以教师为主导、学生为主体，以研究、探索、协作等为特点的、师生互动的、全新的注重学生能力培养的教学范式;二是要贯彻理论联系实际原则，探讨如何把理论思考转化为日常生活，培养学生创新的精神和各种能力，全面提升他们的人文素养，使中国传统文化的精华内化成为大学生的世界观、人生观和价值观。
“范式(Pardigm)”这一概念和理论是由美国科学家哲学家库恩提出的，他在《科学革命的结构》一书中指出：范式“它代表着一个特殊共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体……作为模型的范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础”[1]。英国学者玛格丽特·玛斯特曼对库恩的范式观作了系统考察，并将其概括为三种类型：一是作为一种信念、一种形而上学思辨，它是哲学范式或元范式;二是作为一种科学习惯、一种学术传统、一个具体的科学成就，它是社会学范式;三是作为一种依靠本身成功示范的工具、一个解疑难的方法，它是人工范式或构造范式。简言之，范式就是一种公认的模型或模式，是研究问题、观察问题、分析问题、解决问题所使用的一套概念、方法及原则的总称。
课程教学范式，是指在课程教学实践中，教学共同体成员所秉持的信念与价值、采取的技术或形式、形成的特质与效果的总称。新中国成立后，对我国教育界影响最大的是前苏联以凯洛夫为代表的“教育学”，其中又以“三中心”(老师中心、教科书中心、课堂教学中心)和“五环节”(准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置作业)的影响为最。就中国传统文化课而言，形成了以理论讲授为主的教学模式、以课堂教学为主的教学组织形式和以教材为主导课程资源的教学范式，具体来说：教学模式以“理论讲授”为主。建构主义认为：知识不是通过老师传授得到，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。这些年来，虽然我们也尝试中国传统文化课程的改革，但总体上还是以教师讲授为主，这种偏重于对象化的教学活动，忽视了学生的教学主体性，缺少师生之间的互动。
教学组织形式以“课堂教学”为主，局限于知识的传授，教学方法手段比较单一。课程资源以“教材”为主，学生缺乏学习的动力和自主学习能力，许多学生“苦其难而不知其益”，被动痛苦学习，懒于思考，缺乏主动探索、分析问题和解决问题的能力。
如何改变现状，如何改变以“传授知识—接受知识”和以教师为中心、以课堂为中心及以教材为中心的传统教学范式，努力构建以教师为主导、学生为主体，以研究、探索、协作等为特点的、师生互动的、全新的注重学生能力培养的教学范式，我们课程组的全体老师进行了专题调研，提出了一些思路和方法，具体来说，有以下几个方面。
1.对内容进行新的设计和整合，完善体系构架。
中国传统文化博大精深，内容丰富，如何在有限的时间里精心选择设计教学内容，讲深讲透，增强教学效果，是一个首先必须面对的问题。作为中国传统文化的导引课，通过教学，使学生对宏大精深的中国传统文化有一个大致的了解，根据中国现代化建设实际和学生的思想认识实际，开掘中国传统文化的现代意义，以实现“察古以观今，彰往而知来”的宗旨，从而使学生更加准确而深刻地认识我们民族自身，更加准确而深刻地认识我们当前的国情，提高人文素质，增强民族自信心、自尊心和自豪感，以理性的态度和务实的精神去继承传统，创造中华民族更加美好的未来。根据这一教学目标，以“融传授知识、培养能力和提高素质为一体”为主线，我们提出了课程体系的基本框架，精选了中国传统文化典籍概览、易经、儒、道、释家思想等作为教学的主要内容，重新编写课程教学实施方案，给予学生自主学习和个性化学习的空间，注重培养学生综合不同观点、信息或经验形成新解释的能力，基于已学知识判断新信息、新论点和新方法价值的能力，运用已学概论、理论解决实际问题的能力。
2.建构双主体互动的教学模式，培养学生解决问题的能力。
在教学过程中，学生既是教学的客体，同时又是教学的主体。如何调动主体积极性，积极投入到对传统文化的学习、思考、和研讨中去;我们在课堂教学中尝试了互动式的方法，通过多种形式如专题讨论、辩论、演讲等互动式教学方式，将对传统文化的学习内化为学生认识问题、分析问题和解决问题的能力，具体来说即要抓好两个环节。
(1)认真设计和确定选题，指导学生完成选题。选题的确定要遵循以下几个原则：一是要切合教学内容，教学首先是要完成教学内容，不论使用哪种教学手段都是为达到教学目的而服务的。二是选择教学中的难点、热点或与学生切身相关的问题，这样才能充分调动学生参与教学活动的积极性和主动性。三是要兼顾学生的差异和任务的难易程度。既要使学生真正掌握选题中包含的新知识、新技能，同时又要给学生留下自由发挥的空间，培养其思辨性和创造性。在具体操作中，注意以学生的独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围的世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分表达、质疑、探究问题的机会，让学生将自己所学的知识应用于解决实际问题，鼓励学生自主选择、自主探究;指导学生收集、整理相关资料，寻找相关的帮助及解决问题的大体思路。
(2)精心组织课堂教学，营造民主和谐的互动教学氛围。在课堂讨论、辩论等组织中，教师应把自己视为教学活动的“组织者”而不是单纯的“操纵者”，是学生学习的“促进者”而不是“命令者”，是帮助学生成长的“知心朋友”而不是手握真理的知识权威。如在课堂讨论中，教师要主动观察学生，认真倾听他们的发言，注意做好“疏导、调节、过滤”工作。所谓“疏导”，包括两层含义：首先是解除学生对课堂讨论的种种疑虑，鼓励学生踊跃发言;其次是消除学生在课堂讨论开始后的观望心理，把课堂讨论迅速引向高潮，如果出现“冷场”现象，就要采用“点将”的方法，让学生骨干打响第一炮，打破课堂的静寂，使课堂讨论顺利展开。所谓“调节”就是在课堂讨论进入高潮后，教师要有意识地对学生的发言进行调控，使学生的发言在班与班、男生与女生的比例上达到均衡。所谓“过滤”，是指教师在课堂讨论结束前，对学生的各种观点去粗取精，去伪存真的综合讲评，对学生的各种观点进行“过滤”、“筛选”，使学生既辩明是非、真伪、又掌握所学原理。同时，还要及时客观地进行完成选题过程的总结，探索如何激励学生自主学习，并在此过程中创造出自学、自识、自理、自奖等一整套引导和帮助学生进入自主学习状态的教学组织管理新模式，培养、锻炼和提高学生自主学习与协作学习的能力。
3.设置社会实践教学环节，使理论密切联系实际。
中国传统文化课的教学目的不是单纯的知识传授，而是在于通过对中国传统文化的学习、理解和探究，帮助学生深刻地了解我们民族的过去、现在和未来，以理性的态度对传统文化进行客观、多角度的分析。为达到这一目的，为使学生对中国传统文化有更加感性和直接的认识，我们设置了社会实践环节，确定了社会实践服从和服务于课堂教学等原则，在具体形式上，打算利用“十一”、“五一”长假或寒暑假来安排社会实践教学，深入工厂、农村、企业和街道等进行相关的社会考察、社会调查。
在实践教学中，我们注意抓好三个环节：一是注意把社会实践和理论学习、探究结合起来，把理论分解成一个个小问题，引导学生从理论和实践的结合上去探究和思考。如：中国传统儒家思想对企业文化的影响;对某地传统文化与民俗风情的调查;中国传统伦理与家训，等等。二是注重对学生主体人格的培养。通过实践教学，加强学生学习动力系统的建设和良好性格的塑造，使学生树立独立思考、独善其身的自主精神，渴求知识、勤于学习的求知精神，勇于探索、追求真理的科学精神等，不断完善健全主体人格。三是注重形成有价值的科研成果。在有条件的情况下，可以组织学生带着科研课题进行实践教学，指导学生获得第一手资料，进行实证分析、调查研究，形成有一定观点、能够指导实际的调研报告、论文等。
为使实践教学取得预期效果，我们建立了相应的考评体系，要求学生的社会实践考察报告不少于三千字，格式为符合标准的
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;对在社会实践考察活动中表现特别优异的学生，在理论课考核、评优等方面给予适当倾斜。社会实践教学环节的设置，打破了传统课堂教学的单一模式，使学生走入社会生活的拓展性空间，通过丰富的社会实践，巩固深化所学和知识，实现知行统一。采用实践教学法，可以引导学生从课堂走入社会，让学生贴近社会、贴近现实、贴近生活，使学生面对社会实际自己教育自己，进而在社会实践中真正读懂中国传统文化，并将其精华部分内化成为自己的世界观、人生观和价值观。
高校的中国传统文化课程的教学是一项系统工程，这项系统工程中各个层次如何安排，才能达到整体最优，局部最佳，使学生既学会用理论思考和追问，并将这种思考和追问运用于对世界、对社会、对人生的沉思和反思，指导行动，又得到最佳的能力培养，这是一个值得探讨的问题。
参考文献
：[1][美]托马斯，着.金吾伦，胡新和，译.库恩科学革命的结构[M].北京：北京大学出版社，2003：157.
[2]任映红.论“以人为本”教学新范式的建构原则[J].温州大学学报，2008，9.
