一、研究方法
( 一) 资料来源
研究资料来源于中国学术期刊网络出版总库，采用标准检索，将期刊年限设定为1985 - 2015年，指定期刊类别为核心期刊、CSSCI 来源期刊，以篇名为检索条件，设定教育法、教育并含法律、教育并含法规等为检索内容，共获得相关文献3648 篇，为了保证研究的可靠性与有效性，采取去除会议纪要、人物专访、报纸评论、刊物征稿要求、征订启事、刊物总目录信息等非研究型文献的方法，得到1409 篇有效文章。除此之外，将有效文献中的关键词进行标准化处理，如将受教育权、受教育权利统一规范为受教育权，等等，从而形成研究的资料来源。
( 二) 研究工具
研究使用的研究工具包括中国医科大学医学信息系崔雷教授和沈阳市弘盛计算机技术有限公司开发的Bicomb 共词分析软件以及SPSS17. 0 统计软件。Bicomb 基本操作步骤为( 崔雷，2011) : 首先，选取研究资料; 其次，收集和整理资料，将收集到的CNKI 格式数据库文献转化为Bicomb 能够识别的ANSI编码文本文件; 第三，运用Bicomb 软件进行关键词统计; 第四，提取统计结果; 第五，进行关键词共词矩阵分析，导出共词矩阵。
( 三) 研究进程
第一，在Bicomb 共词分析软件中建立一个新项目，自行编制项目编号，新项目格式类型选择CNKI. 中文. TXT 第二，选择1409 篇有效文献在本地文件夹输入到选择目录中，进行提取操作; 第三，进行关键词的统计，结果显示总共有3498 个，基于研究需要，抽取词频≧ 17 的98 个关键词作为高频关键词; 第四，建立高频关键词的共词矩阵; 第五，进行聚类分析，将关键词共词矩阵导入SPSS17. 0 中，采用系统聚类，得到关键词的聚类树图; 第六，对共词矩阵进行多维尺度分析; 第七，结合第五步和第六步的分析结果，绘制出教育法学研究热点知识图谱并对其进行解释和分析。
二、研究结果与分析
( 一) 高频关键词词频统计与分析
关键词是体现文献研究内容和研究方法的最为直观的形式，是从文献中研究总结提炼得到的。利用关键词的词频统计方法，将文献信息转化成可量化的数据资料进行分析。关键词出现频次的高低，可以充分说明该学科对其关注度的大小。高频关键词通常被用来确定研究领域的热点问题。通过对我国教育法学研究文献的关键词进行统计，共得到3498 个关键词。依据齐普夫界定公式，结合我国学者孙清兰提出的高频词与低频词的临界值计算公式以及各数量同频词的词频估算法，最终确定高频低频词阈值为17，统一同义词后，得到98 个高频关键词，其排序结果见表1。从表1 可以看出，98 个高频关键词总呈现频次为3910 次，占关键词出现总频次的42. 64%，通过前98 位的关键词排序，初步地了解到近三十年来我国教育法学研究领域的集中热点和趋势。其中，前10位关键词频次均大于80，依次为教育法( 243 次) 、受教育权( 220 次) 、高等学校( 170 次) 、教育法律关系( 155 次) 、依法治教( 117 次) 、教育法律责任( 100 次) 、法律建构( 94 次) 、教育权( 81 次) 、依法治校( 81 次) 、法律保障( 81 次) ，其余88 个关键词出现频次均大于或等于17。这一结果初步说明，教育法学研究多围绕受教育权与教育权、依法治教与依法治校、教育法律保障与法律建构、教育法律责任以及教育法律关系等方面的主题。但是，仅对高频关键词的词频统计分析，还很难发现关键词之间的联系，这就需要我们通过关键词共现技术来挖掘高频关键词间隐藏的重要信息。
( 二) 高频关键词的相异矩阵及分析
高频关键词的Ochiia 系数相异分析的基本原理是，相异矩阵中的数字表明数据间的相异性，其数值越接近1，表明相应的两个关键词之间的距离越远、相似度越小; 反之，数值越接近0，则表明关键词之间的距离越小、相似度越大。我们利用Bicomb 共词分析软件，将上述98 个高频关键词汇进行共词分析，生成词篇矩阵后，再将矩阵导入SPSS17. 0，选取Ochiai 系数并其转化为一个98* 98 的共词相似矩阵，结果如表2 所示。在进行多维尺度分析时，将此相似矩阵采用( 1 - 相似矩阵) 转化为相异矩阵。
三、结论与展望
依据共词分析的理论和方法，研究表明教育法学研究热点主要集中在公立高等学校法律地位与法律关系及其法律救济研究、依法治校视域下高等学校办学自主权研究、依法治教与教育法体系研究、法治视野下大学生的法制教育及其法律意识培养研究、学生伤害事故及其教育法律责任研究、义务教育阶段公民的受教育权研究等方面，这些研究既推动了教育法学研究的繁荣与发展，为促进教育法学学科建设与教育法学人才培养提供了智力支撑，也对教育法律体系的完善提供了指导，为确保中国特色社会主义教育法律体系基本建成提供了知识给养。但与此同时，通过对多维尺度图和聚类分析图的进一步归纳分析，可以归纳出我国近30 年教育法学研究的总趋势是十多和十少: 定性研究多，方法创新少; 实体法研究多，程序法研究少; 教育法务学研究多，教育法理学研究少; 成文法研究多，法案学研究少; 泛化性研究多，学科视角研究少; 单一学科的研究多，交叉学科的研究少; 法制研究多，法治研究少; 法律文本阐述研究多，法律创生研究少; 宏观研究多，微观研究少; 行政管理研究多，法人内部治理研究少。基于此，我国教育法学领域的研究应在保持多的方面传承与创新的基础上，还应在上述少的方面多做努力和探索。
第一，加大教育法学研究方法的创新。德国法学家卡尔拉伦茨( 2004) 指出，每一种学问都必须采用一定的方法，或者遵循特定的方式来回答其提出的问题; 每一种学科的方法论都是这个学科对本身进行的情况、思考方式、所利用的认识手段所做的反省，研究方法也被看做学科是否成熟或独立的基本标志之一。教育法学研究能否以自己独特的研究视角和研究方法形成自己独特的理论观点和学术体系，其关键点之一就在于研究方法的独特性。纵观我们已有教育法研究成果，研究方法运用比较单一甚至基本上都是千篇一律的定性研究，这不仅不利于学科研究方法的创新，而且会形成思维定势禁锢学术界在方法上的创新。因此，探索具有教育法学特色的研究方法势在必行。
第二，强化程序法研究。一般而言，根据法律规定内容的不同可以将法分为实体法和程序法。实体法是规定和确认以权利和义务以及职权和责任为主要内容的法律，程序法是规定以保证权利和职权得以实现或行使以及义务和责任得以履行的有关程序为主要内容的法律。受法律传统的影响，我国法律制度建设历来重视实体法的主导地位，而将程序法认为是具有手段和工具性质的助法，普遍存在着重实体法轻程序法的观念。这种认识也潜移默化地对教育法研究造成了掣肘，涉及到程序法方面的救济、维权、司法、证据、正当程序等问题的研究还不够丰富，未能起到有效指导教育法实践的强大功能，程序法研究的乏力也使教育法的地位在法律活动和教育活动的实践和理论方面陷入双重困境，程序法研究在教育法学领域仍旧任重而道远。
第三，注重教育法理学研究。教育法理学研究主要包括教育法学导论( 包括教育法概论、教育法理学概论、马克思主义教育法学产生发展等) 、教育法本体论( 包括教育法的概念、教育法的渊源、分类和效力、教育法律要素、教育法律体系、教育法的权力与义务、教育法律关系、教育法律责任、教育法律程序等) 、教育法的起源和发展论、教育法的运行与价值论( 孙绵涛，2015) 等内容。基于上述研究热点透视，除教育法律关系、教育法律责任外，其他教育法理学内容还没有完全进入研究者视野，显得支离破碎、七零八落、不成体系、随意而为。但事实上，既使是一门应用性学科，其必然也有强大的理论基础作为支撑和后盾，缺乏理论基础的学科是没有后劲的，必将成为学科看客或过客。因此，教育法理学研究在教育法学研究中的地位要得到足够多的重视，教育法理学在教育法学研究中还方兴未艾，是未知领域，需要深入探索，以体现教育法存在的价值和意义。