【关键词】语文 对话教学 “满堂问” 问题设计
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2015）04A-
0078-03
《义务教育语文课程标准（2011年版）》中指出：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者，语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”对话在形式上表现为提问与应答，但课堂教学中不是所有的问答行为都是对话，师生真正的对话并不多见，大多是一种“问答教学”，即“满堂问”。建构主义学习观认为，学习不是被动地接受，而是学习者以其特有的经验与方式对学习材料进行选择、加工和改造并赋予独特意义的过程。教师在这一过程中主要扮演组织者、引导者与促进者的角色，而不再是知识的传授者。这就要求教师努力营造有利于学生自主探究、积极参与、主动表达的课堂环境，与学生展开面对面的对话。
一、“满堂问”现象及教学分析
案例1：苏教版语文第十二册《莫泊桑拜师》理清文章段落的教学
师：读了课文，你知道了什么？大家可自由发表观点。
生1：我了解到莫泊桑拜福楼拜为师。
师：请大家速读课文，找出莫泊桑几次去向福楼拜请教。
生2：我了解到莫泊桑三次去请教福楼拜。
师：你是从哪些词语看出来的？
生3：我是从“一天”“再次”“再一次”看出来的。
师：请大家再读一读莫泊桑每次拜师的段落，看看莫泊桑向福楼拜请教了什么问题，福楼拜是怎么指导他的？
生4：第一次，莫泊桑说：“我读了很多书，为什么写出来的文章总感觉不生动呢？”
生5：福楼拜直截了当地说莫泊桑的功夫不到家。
师：那怎样才能功夫到家呢？
生6：福楼拜说：“要肯吃苦，勤练习。”
师：怎样才能做到肯吃苦、勤练习呢？
生7：福楼拜要莫泊桑观察他家门前的马车，把每天看到的情况都详详细细地记录下来，而且要长期记下去。
【评析】……
这段课堂提问的目的是引导学生掌握课文有关内容，其中所有的问题都是教师为了引导学生理解文章内容而精心设计、加工而来的。但在课堂上，教师往往还应通过不断提问引导学生理解提问的目的，深入地理解文本内容。教师所提的问题有的是开放性的，让学生无从答起或答非所问，缺乏一定的启发性，而有的问题有导向性明确的答案，问题的答案毫无争议，学生没有提问的机会，他们被视为被动接受知识的容器，这样的教学不利于激发学生的学习主动性，限制了学生思维的发展。
二、对话教学问题设计对策
哲学家亚里士多德说：“智慧不仅仅存在于知识之中，而且还存在于运用知识的能力。”在对话教学中，所有学习活动都应从实际问题入手，“问题”的提出成为了对话教学得以有效实施的关键。教师提出问题的难易程度，以及在学生答疑之后能否及时有效地肯定、点拨、引导、升华，恰当地探问、反问、追问、转问，直接关系到学生的思维层次，影响学生认识事物的深刻性、全面性和独创性。那么，教师如何才能在语文对话教学中设计好问题（或“话题”“主题”“议题”）呢？
（一）师生在与文本的对话中提取问题
学生对文本的解读过程是问题生成和思维能力培养，以及语言文字表达能力提高的过程。教师的主要任务在于指导学生对课前与课中形成的问题进行提取、筛选、归纳并形成学习议题；倾听学生解读文本，并组织引导学生对新生成的问题展开讨论，帮助学生释疑、解惑，鼓励学生打破文本的权威，让学生在积极参与中保持浓厚的求真意识、求实态度和开放的心态。
1.学生在解读文本的过程中生成问题，“师生协商”确定主要议题
案例2：苏教版语文第八册课文《苹果里的五角星》教学片段
首先，教师布置学生进行课前预习。学生自读课文，与教材对话，提出自己感兴趣的疑难问题。
生1：我看到课题就觉得很奇怪，苹果里怎么会有五角星呢？文章会写什么呢？
生2：为什么大多数人都不会发现苹果里的“五角星”？
生3：为什么人们一般都采取从顶部到底部的切水果方式呢？
生4：什么叫“创造力”？
接着，教师在课堂上引导学生进行小组讨论。学生带着问题在小组交流中进行对话练习，帮助解决一些指向事实性知识的问题，学生在小组讨论中逐步明晰问题的答案。学生提出的问题可能会超出课本知识，教师应充分尊重学生的学习意愿，从知识结构和整体课程出发，统一整合学生提出的问题，形成“问题群”，同时补充学生未涉及的重要学习议题，如补充问题①：结合我们的生活实际谈一谈：“创造力”往小处说，就是换一种解决问题的方法。补充问题②：说一说你通过开动脑筋解决某个问题的一件事。
【评析】在语文对话教学中，同样的问题由学生提出，更有利于学生走入文本，与文本直接对话，感悟作者的思想情感。这些问题是学生思维过程和思考结果的体现，关键是对学生个体阅读的有效展示。教师要给予学生充分的阅读时间和空间，引导学生预习，认真研读文本，养成圈、点、批、注的良好习惯。当然，学生的认识有时可能比较肤浅，提出的问题较幼稚或者与教师的预想不一致，这就要求教师发挥主导作用，引导学生对问题进一步加工，实现解读文本，加深对文本的理解。
2.教师从学生角度设置若干问题，将学科知识渗透于解决问题的过程中
著名哲学家伽达默尔论及提出问题的重要性时曾说过：“我们可以将每一个陈述都当作是对某个问题的反应或回答，而要理解这个陈述，唯一的办法就是抓住这个陈述所要回答的那个问题。”在传统教学中，学生们得到的正是这些“陈述”，事实性知识没有为学生的高级思维能力提供必要的训练机会，因此学生缺乏解决具体情境中的新问题的能力，更没有发现问题的敏感与习惯。在语文对话教学中，教师应该如何精心设计问题，才能帮助学生发展理解能力，如何重新组织知识，才能使之吸引学生，使他们产生浓厚的学习兴趣，继续进行探究学习呢？笔者认为，一个关键的设计策略，就是要围绕知识的原始情境生发的问题来建设课程。 案例3：苏教版语文第十册《长征》对话教学设计
（1）提出问题，明确任务
①教师提出本节课的基本问题：“当今社会长征精神有没有过时”。
②明确研究的方法：利用文本、网络资源、图书资源、影音资源查找资料，合作探究。
③研究成果交流方法：根据图说主题，小组分工编写故事大纲，设计每页图的画面，撰写文字说明。每个小组在课堂上展示和介绍本组的作品，由一人或两人解说。
（2）自由分组，确定小组研究主题：建议4～6人为一组，推选出小组长，每个小组以研究的主题命名。
（3）教师出示两组主要问题，学生以小组为单位自由探讨。
第一组：长征故事为什么震撼人心？
第二组：什么是“长征精神”？
教师建议全班分组分类围绕两组问题搜集8个专题资料，查找长征中的典型事件作为研究对象，并将本组的研究过程制作成多媒体演示文稿和网页，每组选派一名代表进行现场演示。8个主题为：湘江战役；强渡乌江，攻占遵义；四渡赤水；巧渡金沙江；强渡大渡河，飞夺泸定桥；翻雪山，过草地；军民鱼水情；陕北会师，会宁会师。学生主要搜集下列资料：反映长征主题的相关视频资料，如飞夺泸定桥、爬雪山、过草地；歌颂红军的歌曲，如《十送红军》；反映长征的诗词；长征沿途的民风、民俗介绍；长征过程中的重要会议等。最后，教师在班上围绕本文基本问题组织一场小辩论会，辩题为“当今社会长征精神有没有过时”，由如何看待“长征精神”的辩论，引发学生讨论：当今时代个人、集体和国家怎样继承和发扬长征精神？学生在“如何看待逆境与成功”的大讨论中学会思索人生，保持积极的学习态度。
【评析】“基本问题”指向学科的核心思想和关键探究。在解决“长征故事为什么震撼人心”这一问题时，教师引导学生了解长征史实，形成研究分析结论，概括出什么是长征精神。两组主要问题与某个课程具体情景相关，引发学生思考与探究，旨在发展学生的高级思维能力。
3.引导学生提问，由学生提出课堂讨论的问题
爱因斯坦说过：“提出一个问题远比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许只是一个数学上或实验上的技巧问题。而提出新的问题、新的可能性，从新的角度看旧问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”语文对话教学不仅要让学生学会解决问题、掌握方法，更重要的是培养学生发现问题和解决问题的能力。教师要允许和鼓励学生自己提出问题，同时也注重对学生所提的问题进行积极评价，帮助学生学会提出有价值的问题，让学生“敢问”“会问”，引导他们尝试解决疑问，真正成为学习的主人。如笔者要求学生预习一篇课文时，首先质疑课题，再按照问题读课文寻找答案。预习课文后再质疑课文内容，尝试寻找答案，把不能解决的问题带到课堂上提问，这些问题就成了课堂上要讨论的重点议题，通过生生、师生协商解决。这样教学，教师真正做到从学生实际出发，了解学生的已有知识基础，教学做到有的放矢。
（二）在课堂对话教学新生成的问题中提取议题
预设与生成是课堂教学中的矛盾对立体，如何处理好预设和生成的关系是衡量教师是否尊重学生主体性的重要标志之一。在传统教学中，课堂中的问题大都来自教材或教师，学生的提问只有与教材或教师的预设相符才算是问题，师生一问一答的形式实质上仍是由教师的问题牵着学生的鼻子走，久而久之，学生在课堂上就会害怕提问，不敢对话，也不会对话，语文教学走向“死胡同”。在课堂对话教学中，教师要创设民主平等的教学氛围，让学生能够就某一问题展开讨论与交流。有时候，教师设计的问题并不是学生感兴趣的，或迫切需要解决的，学生往往就会撇开不答而提出自己感兴趣的，或是在解决某个问题的过程中生成新的问题。对此，教师应善于捕捉课堂动态生成的问题资源，从新生成的问题中提取议题。以下是两位教师同教苏教版语文第八册《第一朵杏花》课文的教学片段。
1.案例4：
师：请大家读一读竺可桢爷爷说的话，想一想你从中体会到了什么。
生1：我觉得竺爷爷的观察并不精确，因为他没有亲眼看到第一朵杏花开放，而是孩子告诉他后才看到的。
师（表情严肃地反问）：孩子告诉他的就说明竺爷爷的观察不精确了吗？（生1不好意思地坐下，整节课没再吭声）
生2：竺爷爷说：“我需要的是精确的时间。”他记下第一朵杏花开放的日子是“清明节”，可是最近我背了一首古诗说“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”，这是怎么回事呢？
师（露出失望的神情）：老师刚才问的是什么问题？坐下！
（生2语塞，其他学生没敢再举手）
师（无可奈何地叹了一口气）：书上不是写了吗？“竺爷爷正是通过常年的精确观察，才掌握了气候变化的规律”，这表现了他一丝不苟的科学态度。
……
2.案例5：
生1：我觉得竺爷爷的观察并不精确，因为他并没有亲眼看到第一朵杏花开放，是孩子告诉他后才看到的。
师（探问）：你觉得竺爷爷没有亲眼看到第一朵杏花开放，所以认为他观察并不精确，是吗？
生1：是的。
师：同学们同意他的看法吗？（如果学生答不出来，再引导学生读第7～15自然段找答案）
生2：我从“是谁喊得这么急”可以看出，孩子一看到杏花开就来告诉竺爷爷了。
师：这孩子一定是时时看，天天看，之前都没有看到杏花开，清明节这天终于等到了。
生3：从竺爷爷的问题“什么时候”“是第一朵吗”中也表明了这是第一朵开放的杏花。
师：观察方法不仅有看，也包括听。
生4：听了孩子的话后，竺爷爷兴冲冲地去院子看了，树上只有一朵杏花。
师：耳听为虚，眼见为实。
……
师（小结）：第一朵杏花开放的时候，竺爷爷正在书房看书，的确不是他首先发现的。大家不要忘记了，观察第一朵杏花开放的时间这个任务，是他去年春天就交给孩子的。孩子们做事情是最认真的。当孩子告诉他第一朵杏花开放的时候，竺爷爷并没有直接记下这个日子，而是亲自去看后才郑重地记下的。
师（反问）：可见，竺爷爷的观察是不是精确的呢？
生5：竺爷爷的观察是精确的。
生6：我想问个问题，竺爷爷说：“我需要的是精确的时间。”他记下的第一朵杏花开放的日子是“清明节”。可是最近我背了一首古诗说“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”，这是怎么回事呢？
师：你真了不起啊！你提出的这个问题，我国古代科学家沈括小时候也提过，他读了白居易写的《大林寺桃花》，对诗句“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”，产生疑问：为什么同是桃花，开花的时间相差这么远呢？同学们，你们有想过这个问题吗？你们是怎么理解的呢？
师：你们知道当年沈括是怎么弄懂这个问题的吗？沈括先问了妈妈，妈妈说：“或许是花开花落，有早有迟吧！”妈妈的回答没能解开沈括的疑团，他把这个问题放在心上。有一次，他随大人到深山的寺庙去，发现那里的温度要比山下低得多，才明白了山寺桃花开得较晚的原因。
师：学问学问，既要学又要问，还要在实践中学。古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”以后，我们读书也要学会思考，多提问题，这样才会有长进。
【评析】在案例4中，教师本想让学生归纳出竺可桢爷爷的品质特点，而实际的教学与教师设计的教学思路相距甚远。教师在学生答疑或提问之后，不会恰当地运用探问、反问、追问、转问的理答策略，进行及时有效地肯定、点拨、引导、升华，而是生硬地奔向自己预设的答案，致使学生学习信心倍受挫折，这样不仅没有保护学生学习的积极性和强烈的求知欲，甚至阻碍了学生思维发展的深度和思考的广度，影响学生认识事物的全面性和独创性。而案例5中，教师巧妙抓住课堂新生成的两个问题因势利导，带领学生在课文中“顺藤摸瓜”，解决了学生的疑问，实现学生思维的升华，课堂因为“节外生枝”而更加精彩。
总之，教师要指导学生与文本对话就要培养学生的问题意识，帮助学生深入知识的深层次“绞尽脑汁”地思考，培养学生对脑力劳动的真正热爱。教师的提问应从实际出发，贴近学生的知识基础和生活背景，帮助他们通过活动体验提高提问的能力，让学生在解决问题的过程中全面地掌握知识和学会学习，发展他们的思维能力。