当前，语文阅读教学仍然存在着“一味注重内容的理解、人文感悟，忽视语言的理解与运用，甚至以得‘意’为唯一目标，忽视语言的学习，特别是忽视体会词句的表达效果，忽视揣摩作者是怎样用语言表达思想内容的，忽视从读到写、了解文章写法”的问题。鉴于此，引领学生品味“意”是如何通过语言表达出来的，品味言语形式的秘妙，获得言语本身及言语形式的运用范式与技巧，是一线教师需要深入研究并着力解决的一个严峻问题。
基于实践探索和深入研究，笔者发现：在阅读教学中，教师要引领学生南“言”得“意”，感知内容；据“意”明“言”，探索规律；还要以“言”表“意”，尝试运用。通过这样三个有承接、有融合的环节或层面，进行言意兼得的阅读教学，努力抵达“言意并举”的境界。
一、由“言”到“意”，感知内容
阅读一篇作品，首先要引领学生品读揣摩其语言，理解文字表达的内容与情感，即通过品读语言明白文章写了什么。在读懂写了什么的过程中，感悟其语言文字的精妙。
1.关注文章题目，品“言”知“意”
题日是文章的眼睛，有的概括了文章的主要内容，有的带有象征意义，有的是作者情感的出发点，有的提供了行文线索，有的揭示了作品主旨等。引领学生抓住文题，有助于他们读懂作品，更好地把握作品的内容与思想情感。
教学《董存瑞舍身炸暗堡》，可以让学生围绕题目进行讨论：为什么炸？怎样炸的？结果如何？这几个问题梳理清楚了，文章的“意”也就了然于胸。教学《我的伯父鲁迅先生》，可以引领学生从两个层面来理解和把握文章内容，首先是“我的伯父鲁迅”，从亲人的角度理解和感受鲁迅的“可亲”；然后再从“我的伯父鲁迅先生”这个层面，抓住“先生”的尊称，理解伯父不仅仅是可亲的伯父，还是那样一个可敬的人。通过品悟文章题目，让学生真正走近鲁迅这样一个可亲可敬的人物。
除此以外，《理想的风筝》《金色的鱼钩》《最大的“书”》《丑小鸭》等文题，其内在的寓意或者象征，都是需要师生在与文本、与编写者的多重对话中，进一步理解和感受的。
2.抓住熏点词句，品“言”悟“意”
除了题目，文中一些精妙传神的词句，也往往体现了作者深厚的遣词造句功力。教学中，我们可以通过圈画、比较、换词等多种方法，捕捉重点词、句，启发学生充分地与文本对话，帮助他们结合语境理解词语，在品读词句中把握文本内容，同时体会语言文字的精当运用。
例如老舍的《林海》一文，描写岭多且温柔的特点时这样写道：“这里的岭的确很多，高点的，矮点的，长点的，短点的，横着的，顺着的，可是没有一条岭使人想起‘云横秦岭’那种险句。”在教学中，我们可以引导学生把删改句“这里的岭的确很多，高的，矮的，长的，短的，横的，顺的，可是没有一条岭使人想起‘云横秦岭’那种险句”和原文进行比较。学生通过反复朗读、吟咏、品悟，最后发现：原文中多了“点”字，岭的温柔特点便晕染开去。一字之差，表达的效果大不相同。
对于文本中一些寓意深刻的词句，教师还应该引领学生去发现，去细细揣摩，在品悟过程中加深对文本的理解，体会作者的思想感情。例如《金色的脚印》一文结尾，“迎着耀眼的阳光，狐狸的脚印闪着金色的光芒，一直延伸到密林深处”，教学中要激发学生的深度理解，“金色的光芒”既是现实情境中阳光的照耀，更是象征性的意蕴，所谓“一切景语皆情语”，“金色的脚印”满含着对动物亲子情感以及动物与人相互问美好情感的赞美与祝福。对于一些作品片段，我们还可以通过批注式阅读教学，让学生写下他们的所思所感，所疑所惑，加深对文本的理解。
二、据“意”明“言”，探索规律
从语言文字出发，理解文本写了什么，进而感悟其言语形式，明白文本是怎么写的，即据“意”明“言”。据“意”明“言”和由“言”得“意”，在教学中往往不能被截然分开，它们更像是一体两面。在揣摩文本语言，感知文本“意”的同时，往往伴随着对“言”的感悟。
1.把握课文体裁的表达特点
在阅读教学中，教师应有文体意识，即诗歌有诗歌的节奏与韵律，童话有童话的想象与夸张，小说有小说的人物与情节等。不同文体，具有各自不同的艺术表现手法和美学特征。教师可以引导学生初步感受不同文体的不同“味道”。
譬如，面对《珍珠鸟》，有些教师把它当成说明文来教学：珍珠鸟是一只怎样的鸟？有什么样的特点？但是，走进文本，作者真的只是在写这只珍珠鸟吗？作者的“那一点感觉、一点滋味”是什么呢？教师需要引领学生立足文本的整体意境，感受散文篇章中“我”与珍珠鸟之间的情感意味。再如，面对《凡卡》《穷人》等小说文本，我们需要关注人物的语言、动作、神态、心理，进而把握情节的推进与人物的命运；其中尤以《跳水》的情节扣人心弦，因此还需特别关注故事的起因、发展和高潮，感受从有趣到紧张到放松的阅读过程。
另外，像《吃虫的植物》《翠鸟》等文章，往往依序从不同方面说明或突动植物的特点，教学中就要注意引领学生把握文章的结构，进而更好地理解文本内容，习得文本写作方法。再如，《网明园的毁灭》一文，文本真正在“毁灭”上着墨不多，反而用了较大的篇幅描写网明园昔日的壮丽、辉煌，可以引领学生关注这种“欲抑先扬”的写法，通过对其写法的领悟，加深对内容的理解和情感的冲击。总之，在引领学生品评语言文字的同时，要关注和感受作品的整体结构和表达特点，即通过言语形式感悟文本是怎样达到表达效果的。
2.体会修辞手法的表达效果
在各类作品中，我们往往能看到不同的修辞手法，即作品通过修饰或调整语句，运用特定的表达形式，提高语言的表达效果，譬如比喻、拟人、夸张、排比、反复等。修辞手法的运用，令表达的内容更加形象生动，令表达的情感更加具有感染力、冲击力等。在教学中，我们往往依据年段特点、文本特点，引领学生关注和习得作品的相关的修辞手法。
譬如，《鼎湖山听泉》一文，作者连用四个比喻句，多数学生能从中感悟到泉声的美妙，体会到音乐美的表达效果，但是否关注到了作者独具匠心的表达方式呢？“那像小提琴一样轻柔的，是在草丛中流淌的小溪的声音”，如果前后半句置换一下位置，效果会怎样？通过比较阅读，引领学生感悟：喻体在前，本体置后的表达形式，既突出了泉水像小提琴一样的声音特点，又是作者“聆听、辨识、品味”听泉的过程，是表达的需要。至此，“怎样写的”“为什么这样写”所关联文本语言表达形式特点，逐渐被学生体会。为了提升学生对文质兼美的文本的认识，《鼎湖山听泉》的教学，还可以把教材改编版本和原文进行比对，让学生初步感受教材版的通俗晓畅与原文的典雅凝练同中有异的表达效果，在拓展学习中进一步得“言”得“意”。 在阅读教学中，一些典型的修辞手法，譬如《开国大典》中的排比，《桂林山水》中的比喻，《灵泉》中的拟人，《这片神圣的土地》中的反复、比喻等，都需要引导学生深入体会它们不同的表达效果，在得“言”的基础上深入悟“意”，在得“意”的基础上深入明“言”。
三、以“言”表“意”，尝试运用
语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，应把发展语言放在首位。学生从语言出发，由“言”得“意”，感知内容；继而据“意”明“言”，探索规律；再通过“运用的实践”，在“言”的运用中渗透“意”的熏陶，在“意”的体验中落实“言”的训练，最终，提高自己的语言文字运用能力。
1.入境想象
文本中表达内容丰富、蕴含意义深刻的语句，描绘画面生动、想象空间广阔的情节，是学习语言运用的切人点，可以引发学生展开联想与想象，补充文字以外的景与情。《草原》中：“马疾驰，襟飘带舞，像一条彩虹向我们飞过来。”借助这一重点句，启发学生想象蒙古族同胞热情迎接汉族同胞的热烈场面。学生有的把蒙古族同胞身着各色盛装描画得缤纷绚丽，有的把他们骑在马上挥鞭遥喝的神气样子描绘得声形并茂，补充了文中寥寥十几个字之外的许多情景，淋漓尽致地展现了蒙古族同胞热情好客、豪放粗犷的性格特点，继而引发学生在入境想象、品渎比较中，感悟老舍先生运用语言的精妙、凝练、传神。《圆明园的毁灭》介绍了园内丰富多彩的建筑、景观，但是由于圆明园已不复存在，教师可以利用文本留下的广阔的想象和联想空间，启发学生用自己的语言描述感触最深、想象最充分的景点。此外，学习《五彩池》，可以想象更多的彩池的样子；学习《我看见了大海》，可以想象身材畸形的女孩子是怎样克服困难做一件难度较大的家务活的情景……在入境想象的过程中，加深学生对文本内容的理解，培养学生语言文字运用的能力。
2.拓展延伸
续编文本，补充结尾；情动辞发，表达感受。找准不同文本的不同切人点，设计不同形式的表达训练，既检验了学生对文本的理解，又培养了学生的语言运用能力，同时可再次促进学生对文本“言”“意”的感悟。《真正的施主》中，随着故事的发展，知道真相后深受感动的“我”可能会说些什么？做些什么？接下来事情会怎样发展？从这以后，“我”、老人家和山村里的孩子们可能会发生什么事情？《穷人》中，一对生活穷苦而思想高尚的夫妻收养了孩子，孩子的命运最后会怎样？鼓励学生大胆想象和创造。学生续编的结尾一定五彩纷呈，并且努力达到文质兼美。此时，文本“言”“意”感悟一定要向更深处延伸。反观文本，讨论：作者叙述为什么到此戛然而止？学生在思辨中感悟到文本“言虽尽而意无穷”的表达技巧。《父亲的麦芽糖》《母亲的纯净水》《零点降生的女孩》《顶碗少年》等情感强烈、寓意深刻的文本，教师都可以启发学生抒写最强烈的感受，在结合自身实际真情表达的过程中深化对文本“言”“意”的感悟。
教学中，既要关注文本言语表达的内容，解决“写了什么”的问题，也要关注文本言语表达的形式，解决“怎么写、为什么这样写”的问题。通过由“言”得“意”、据“意”明“言”和以“言”表“意”不断融合与转换的过程，最终，真正发挥教材“例子”的作用，发展学生语言，真正提高学生的语文能力。