虽然中学语文教学一直都在强调大文体教学观念，但是，还欠缺在整个教学过程中对文体现象的多维思考。如果我们进一步探索教材编选中的文体观念，文体的分类独立与相互融通，文体的恒常因素与时代变化，文体的共同特性与作家个性等具体问题，并将其有机体现在教学之中，对于语文教学无疑是有益的。
一、教材编选中的文体观念
当今诸种中学语文教材，在文选与单元编排中，一般采用三种原则：以主题归类编排；以文体归类编排；以学生认知规律编排。其中，以文体归类编排的原则，在高中语文教材中显得更为重要。
仅以现行人教版普通高中课程标准实验教科书语文（必修）教材（下简称人教版高中语文必修教材）为例，可以看到，这套教材全五册，共设计二十个单元。从大的框架来说，是以传统的四种文学体裁――小说、诗歌、散文、戏剧来划分归类的，同时增加了新闻和报告文学、科普文章、随笔杂文、文艺评论、自然科学小论文、演讲辞这六种体裁，变为十大类文体；而从细部的划分来说，又在几个大的文学文体类别中，分出了一些更具体的单元。
小说类共有两个单元。第三册的第一单元“中外小说”，选录了《红楼梦》之《林黛玉进贾府》、鲁迅《祝福》、海明威《老人与海》；第五册第一单元选录了《水浒传》之《林教头风雪山神庙》、契诃夫《装在套子里的人》、沈从文《边城》。粗看古今中外兼有，似乎没有编排意图上的区别，但根据编者提示，前一单元的重点是学习“欣赏人物形象，品味小说语言”；后一单元的重点是学习“把握小说的主题和情节”。这一细微的区别，是对不同小说特征的关注，也是对小说教学关键要素的提示，纵然在个性化的教学之中，教师完全可以有自己的理解与发挥，但是，注意到这个区别，对于学生认知小沈并提高小说欣赏能力还是有帮助的。
散文类共有七个具体单元，包括：古代记叙散文、古代议论性散文、古代抒情散文、古代山水游记散文、古代人物传记、写人叙事散文、写景状物散文。如此具体划分，不仅提示我们在教学中要引导学生认识散文这个大文体类别的丰富性和不同个性，还提示我们在不同散文文体欣赏中认识散文的发展历史，练习不同的散文写作手法，掌握不同散文文体的运用。
至于诗歌一类体裁的单元划分，又有先秦到南北朝诗歌、唐代诗歌、宋词、现代诗歌四个单元，显然是以诗体文学发展中几个具有高峰价值与标志意义的时代来进行的。注意到这个划分原则，既可以在不同的学习集合中，突出某一个高峰期诗体文学的主要特征的阐发，又可以在点与线的联结中，引导学生形成中国诗歌发展演变的简略的史的概念。
戏剧单元中，仅仅选录了《窦娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》三篇作品，却涵盖了古今中外、戏曲话剧不同的类型，深入探究这几篇作品，并借此放大对于戏剧的认识，可以引导学生建立戏剧文学的概略印象，并增加具体了解的可能。
这四类文学体裁之外的其他六种文体，虽然都可以独立为一体来看待，但其间也有各种不同因素，也有复杂的相互牵连，理应注意到这个情况，并在教学中予以有意识的体现。比如，第二册第四单元是演讲辞，选编了蔡元培《就任北京大学校长之演讲》、马丁・路德・金《我有一个梦想》、恩格斯《在马克思慕前的讲话》三篇演讲辞。蔡氏之辞，平实严谨，思想独立，境界高远，一直被奉为后来大学精神的重要范本；《我有一个梦想》则激情四射，文采飞扬，在锐利而独到的思想和充满诗意的想象中，震撼着当时的听众和后来所有读过这篇演讲辞的人；恩格斯的讲话，即使抛开政治的因素不讲，仅从语言表达的角度来说，也是极好的演讲辞文本。
由宏观的以文体编排教材的理念出发，并形成具体而清晰的认识思路，组织教学，突出重点，左右联系，不仅可以摆脱拘泥于单篇课文论析可能形成的弊端，而且可以使教师的视野与思维居于所有单篇文章之上，其教学效果自然会有所不同。
二、文体的分界独立与相互融通
每一种文体都具有明显的外部特征与内在规律，具有各个不同的表达规范，这些都可以自然地体现在教学思维之中。阐释这些外部特征、内在规律与表达规范固然重要，但是，如果没有同时充分考虑到文体之间的相互融通，不仅会导致教学上的欠缺，而且也不利于提高学生掌握文体和运用文体手段的能力。
事实上，许多文体都“本同而末异”，而且在相互融通中，展现出更为丰富的艺术魅力。比如叙事诗与戏剧文学就有着非常密切的融通关系。
首先，叙事诗的叙事常常是戏剧化的。
人教版高中语文必修教材选录了三篇古代经典叙事诗《氓》《孔雀东南飞》《琵琶行》，其中《氓》与《孔雀东南飞》都以婚变为故事核心，而《琵琶行》同样围绕人生变故与婚姻变故的内核叙事，它们都涉及人间的悲欢离合，并且都以传奇性悲剧为基本内容，这就不同于一般叙事诗的简单叙事，而是有着明显的戏剧性特征的故事叙述。
其次，在叙事中充满了具有戏剧性的场景想象。
在戏剧文学创作中，作者需要带着明晰的舞台想象去编织故事，设置场景，设计人物动作语言，这也就是戏剧文学的舞台性特征。作为叙事诗，当然不必要像写剧本那样进行舞台表演想象，但是，必须进行场景想象。
最后，叙事诗也大量运用戏剧化的人物动作与语言。叙事诗描写人物动作与语言是常见情形，因为这是叙事的基本要素。不过，优秀的叙事诗并不是一般地描写人物动作与语言，而是特别重视人物动作和语言的个性化，使人物个性在动作和语言表演中得到充分表现，这也具有与戏剧相类似的特点。
除了叙事诗与戏剧文学之间的融通关系，教材中选辑的历史散文《荆轲刺秦王》《鸿门宴》《廉颇蔺相如列传》《苏武传》等，虽然是历史的“真实”记录，却又都程度不同地具有小说和戏剧的特征；而《窦娥冤》《雷雨》《哈姆雷特》这些不同形式与风格的戏剧作品，又程度不同地具有诗歌和小说、散文的特征。如果我们意识到这些文体之间互相渗透、互相交融的现象，并将其自觉带进教学之中，不仅可以有可能使教学别开生面，甚至深化学生对文学的认识，提高学生的文学鉴赏能力。 反过来讲，戏剧文学作品又同时具有作为抒情文学的诗歌和作为叙事文学的小说的共同特征。从传统戏曲来说，它是所谓的“剧诗”，是以曲辞为主体的诗体文学，而它的叙事性又使它在一定程度上犹如小说；从话剧来说，如曹禺的《雷雨》，仅由人物对话和舞台提示语组成，这是剧作家为适应舞台演出需要所形成的剧本书写形式，然而只要把这些一行行排列的对话连接在一起，它不仅在叙事本质上是小说的，在文本形式上也是小说的了。如果再从深一层的角度来探讨，其戏剧场景的设计、人物语言的个性化等，也都具有小说的文体优长。
事实上，认识文体的分界独立比较容易，理解文本之间的互相融通则比较困难，如果要在中学语文教学中传达这种意识，困难可能更大。尽管如此，这无论如何是我们必须理解和掌握的。
三、文体的恒常因素与时代演变
文本是随着时代的变化而演变的，所谓“文变染乎世情，兴废系乎时序”（刘勰《文心雕龙・时序》）。在不同的时代文化中，文体可能演变出一些不同的特征，展现出别样的状态，但是，演变中的文体又有一些恒常因素没有变化或很少变化。在教学中认识这种“变”与“不变”，将其自然地纳入教学思路与教学方法之中，是非常熏要的。
以诗歌文体为例。人教版高中语文必修教材设计了四个诗歌单元，未选录同样作为诗体文学时代经典的元代散曲，也未选录现代诗歌中20世纪50年代以后的作品。这或许构成演变链条上的些微欠缺，但是，作为篇幅有限的教材，没有必要面面俱到。仅就选人这些诗体文学典范作品来说，由古体而近体，南整齐的唐律而为宋词的长短句，由古代诗体而现代诗体，同为诗体，变化的迹象非常明显。这是不用过多费神就可以让学生了解的诗体演变现象，但是这变中不变的三大恒常因素――诗意、节奏、音韵，不仅在教学中要予以关注，而且还应该将其作为欣赏诗歌与学习诗歌写作的关键。同时，以这样的认识思路为基础，还可以衍生出诗体比较教学法，即将不同时代、样式有别的诗体放在一起，在比较中认识演变的迹象，体味诗意、节奏、音韵这些由汉语文字写作的诗的恒常因素及永久的艺术魅力。
再以小说为例。这套教材编录的中国小说仅有四篇。两篇古代长篇小说节选，两篇现当代中短篇小说。同为小说，文体的差异也很大。
但是，不仅作为小说最恒常的艺术要素，像故事情节、人物形象等是这些小说共同的追求，而且，从小说文体的核心――叙述语言来说，变中也有许多不变之处，如《林教头风雪山神庙》中有如下叙述：
（林冲）向了一回火，觉得身上寒冷，寻思却才老军所说，二里路外有那市井，何不去沽些酒来吃？便去包裹里取些碎银子，把花枪挑了酒葫芦，将火炭盖了，取毡笠子戴上，拿了钥匙，出来，把草厅门拽上；出到大门首，把两扇草场门反拽上锁了；带了钥匙，信步投东。雪地里踏着碎琼乱玉，迤逦背着背风而行。那雪正下得紧。
许多传统小说就像这样，通过大量单音节动词的运用，细致地叙述出人物的行动，在表现人物的性格上起了很大的作用。这样的特点，为现当代许多小说家所接受，而且也在他们的作品中体现出来。这套教材选录的鲁迅《祝福》和人教版初中语文教材选录的鲁迅《社戏》《故乡》《孔乙己》等小说中均有体现。
这是中国小说的语言传统，也是中国小说文体的恒常因素，作为高中阶段的语文教学完全可以从这种关系认识中，在这种鉴赏高度上进行教学构想。
当然，我们的思路应该多变，既可以根据作品实际突出不同文体在不同时代的恒常因素的体现，也可以紧扣教材具体分析同一文体在不同时代演变出的新因素与新特征。
四、文体的时代特征与作家个性
随着历史文化的不断演变，文体在保持一定的恒常因素同时，又可能在某一个时期或某一个时代里形成相对稳定的被人们认可的形态。像现代新诗在20世纪五六十年代形成的在整齐中变化排列的共同特征，以及到80年代朦胧诗所形成的无规律排列特征，都得到阅渎与传播的认可。
在认识这样的时代特征同时，作为语文教学思维，还应该进一步引导学生探析同一时代特征中，不同作家在运用同样文体时表现出的不同个性。
最为突出的例证，是教材中所入选的古代文学作品部分。
如同样属丁记叙散文的《左传・烛之武退秦师》与《战国策・荆轲刺秦王》的不同，同样作为古代议论性散文的《孟子・寡人之于国也》与《苟子・劝学》的不同，而同样被安排在唐诗单元中的四位著名诗人的七首诗也都各具风格。
特别是被安排在“宋词”单元中的四位著名词人的词作，都不能仅仅当作静态的单个现象，也可以在比较中分析同样词体的不同词人个性。而且同为婉约词人的柳永与李清照的四首词可以互相比较，同为豪放词人的苏轼与辛弃疾的四首词也可以互相比较。在比较之中，不仅引导学生认识了词体，而且有助于学生认识词人与词体风格的关系。
这套教材所选录的一些非文学文体，本来也有着时代特征与作家个性的问题，但由于选录的作品数量太少，可能会形成比较上的困难。对此，完全可以打破教材的制约，利用现代技术手段，在相关“链接”与课外阅读中解决这一问题。比如第三册的“科普文章”单元。科普文章是现代科学发展与普及背景下形成的一种常见文体。由于科普作家长期地写作与传播，已经使这一文体有了大致相同的“约定”。不过，在不同作家笔下，这种被“约定”的新文体，同样是各具风采。
总而言之，文体意识并非简单的大文体观念，而是具有丰富的多维体现。在具体的教学构想与教学过程中，不可能也没有必要面面俱到地顾及这些，但是，建立这样的自觉意识，有选择地适当运用于教学实践之中，可能会有助于提高语文教学的质量与境界。