论文关键词：默会知识；幼儿教师；继续教育
论文摘要：尝试从默会知识的视角出发，探析幼儿教师继续教育出现的教育理论知识效能低下等问题，反思我国现行的幼儿教师继续教育模式。最后提出从外在的教育理论知识、态度和技能的“训练”转化为内在的“发展”、从单向“灌输”的教学方法转化为双向的“对话”、从被动式接受转化为积极主动探索式发展的未来幼儿教师继续教育设想。
一、问题的提出
在“教师专业化”和“教师专业发展”的大背景下，幼儿教师专业发展成为全世界范围内各国普遍关注的一大焦点。我国也加人了幼儿教师专业发展的热潮之中，这对提高幼儿教师的教学水平、提高幼儿园的教育质量影响尤为深远。幼儿教师继续教育，作为幼儿教师专业发展的一个重要组成部分，在促进幼儿教师专业发展的过程显然具有不可或缺的意义。然而，现阶段的幼儿教师继续教育中存在一个重要缺陷就在于将教育过程看成是一种教育知识的单向传递、灌输，幼儿教师仅只是掌握和记住这些知识以通过考试、赚足学分、实现学历达标、以晋升职称为最终目的。如此一来，在继续教育的过程中就会出现两大问题，一是教学内容让幼儿教师觉得高深莫测，一些教育理论晦涩难懂，以至于激发不起幼儿教师的学习兴趣;二是幼儿教师普遍认为学了一些教育理论知识在教育实践过程中大多都用不上。可见，在继续教育过程中，幼儿教师出现对教育知识效用低下的质疑。但是，人类有目的的实践行为都是受知识支配的，或者说，是由知识所建构的。一种有目的的实践行为背后就有一套系统知识基础的存在，不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为。尽管幼儿教师们怀有教育理论知识无用武之地的情慷，但是他们的教育实践活动本身不缺乏教育知识。显然，支撑他们教育实践活动的可能不是或主要不是教科书抑或继续教育课堂中学到的理论知识，很有可能是一些不确定的、难以用明确方式表达的教育知识。基于此，笔者认为近年来兴起的“默会知识”为我们思考和解决上述问题提供了一个新的视角。
二、默会知识及其特征
首先，默会知识具有非言语性(默会性)。即不能用符号、语言或文字进行清晰表述的这是默会知识最显著的一个特征。正因为如此，波兰尼将默会知识称为“前语言知识”，把显性知识称为“语言知识”。
其次，默会知识具有情境性。默会知识的获得总是与一定的特定问题或任务情境相联系的，脱离开这种特定的情境和问题人们对默会知识就难以进行直觉的综合或把握。
最后，默会知识具有个体性。所有知识的都是“个人的”，而人们误以为显性知识是“公共的”究其原因主要是言语符号的作用。知识的产生过程通常是“个人的”和“默会的”，因为所有的公共知识首先都是由个人发现的。能被言语表达的知识人们可以共享，而未能被言语表达的知识则浸透在人们实践活动中。
值得注意的是，这些难以用言语表达、陈述的知识并不因其存在方式的特殊性而忽略了它们的价值和意义。为了更好地发挥默会知识的作用，学者们都认为可以将默会知识显性化，以发挥默会知识的功效。
三、幼儿教师继续教育中的默会知识及其价值
(一)有关教育教学内容的默会知识及其价值
幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分。通常情况下，人们习惯将幼儿园的教育内容划分为上述五大领域。幼儿教师有关教育教学内容的默会知识即幼儿教师自己在长期的学习和生活中所获得的有关学科内容的默会知识，如有关“科学”领域内关于科学教育和数学教育的一些默会知识，“语言”领域内有关语言教育方面的一些默会知识等等。可见，幼儿教师关于教育教学内容的默会知识影响到特殊学科的教学方式，可以将其看成是“有关学科领域的默会知识”。
这种默会知识对于幼儿教师的教育教学活动的影响是非常巨大的。例如，如果一位教师缄默地认为，幼儿学习数学不是为了让幼儿掌握高深的数学理论知识，而是培养幼儿对数学的兴趣以及对粗浅数学知识和概念的理解，那么她就会将这种潜在的培养目标浸润在自己的教学过程中。在数学活动中，她不再致力于让幼儿了解和学习一些高难度的数学知识，而是将教学重点转移到培养幼儿学习数学的兴趣，并且只是让幼儿学习一些简单有关数、量、形、时间、空间等方面的数学知识。因此，在幼儿教师接受继续教育的过程中，他们对于学科领域方面的知识储备不是空白的，学科领域显性的知识固然有一些，但是有关学科领域的默会知识的重要性也是不可低估的。"
(二)教育教学活动本身的默会知识及其价值
幼儿教师关于教育教学活动本身的默会知识会影响其一般的教学方式，简单地理解可以将其看成是有关教育活动的默会知识。关于教育教学活动本身的默会知识对于幼儿教师的教学影响深远。例如，如果一位教师受传统教育的影响，认为幼儿教育就等同于日常的教学活动，而教学活动的过程就是给幼儿传授知识。那么，她就会将自己的教学工作重点放在教授幼儿知识，教学活动就以课本、教材为中心以促进幼儿对一些知识的理解和掌握。
四、新型幼儿教师继续教育模式
(一)从外在的教育理论知识、态度和技能的“训练”转化为内在的“发展”
如前所述，现今的幼儿教师继续教育关注的是教授给幼儿教师系统的教育理论知识，还包括一些态度和技能方面的显性知识。当然，了解和掌握一些外在的、易于用言语表达的教育显性知识固然必要而且也很重要。但是，我们往往忽视了我们的教育对象是有过幼儿教育经验的广大的一线教师，他们缺乏的并不是高深的教育理论知识，而是对他们日常所熟悉的、一些粗浅的教育知识加以提升和梳理。因此，在幼儿教师继续教育的过程中，更加需要“揭示”、“分析”和“发展”他们已有默会的教育知识、技能和态度。试想，如果没有默会知识的揭示、分析，那么系统的教育理论也就不能转变为教师真正的思想财富，就不能在教育实践工作中发挥应有的作用。因而，幼儿教师继续教育要从一种外在教育知识、技能、态度的“灌输”转变为一种内在的教育知识、技能、态度的“发展”。
(二)从单向“灌输”教学方法转化为双向“对话”
就幼儿教师继续教育每门课程的学时来看，通常情况下一门都大概有24一32个学时。在如此有限的时间内，连续教授完一门课程是具有一定挑战性的。由于教育对象的特殊性加之时间的有限性，在这种背景下我们并不否认传统课程教学固然有其优越性。但是，我们往往把课堂教学方法定位于使用讲解法，单向地把教育理论知识“灌输”给幼儿教师。试想如果你以前已经做过学生，接受的是这种传统的教学方法，那么等你为师以后再来接受培训也是你5年、10年之前就已经非常熟悉的教学套路，此时你还会兴致盎然的乖巧地听教于你的老师么?
因此，不是时间的限制，也不是教育对象的特殊，而是我们没有正视我们的教育对象。他们已经保存很多有关学科领域和教育教学活动本身的教育默会知识，我们可以通过“交流”、“对话”，借助于默会知识的情境性，将个体性的默会知识加以显性化。将教育理论与幼儿教师已有的默会教育知识进行比较、讨论，在讨论交流中引导他们凸显和检验自己的默会教育知识，从而达到建构和优化其教育知识结构。由此，可以改变单向“灌输”的课堂教学方法，引导幼儿教师参与讨论和交流其教育默会知识，从而实现各方的双向“对话”。
(三)从被动式接受转化为积极主动探索式发展
长期以来，幼儿教师继续教育的绝大部分时间都是用来传授专业课、专业主干课等方面的理论知识。实践证明，如果不能充分发挥幼儿教师自身的主体性，让他们积极主动地参与到课堂教学过程来，其教育效果是难以保证的。结果在继续教育过程中常常导致“讲台上课桌下，处处有声有色”现象的产生。教师在讲台上讲得绘声绘色，幼儿教师在下面搞“试验田”。因此，在幼儿教师继续教育过程中，如何将被动接受式的教育重心转化到积极主动探索式的发展道路上来，这是一个非常重要而具有深刻意义的研究议题。
因而，在继续教育过程中，要重视幼儿教师思想中一些与教育理论家、思想家与之相关的默会知识的挖掘和剖析。在此基础之上，激发其学习兴趣引导他们积极主动地学习。打破“传授—接受”式的被动参与学习方式，抓住契机让幼儿教师自主学习，让他们觉察出一些教育理论知识就蕴藏于他们的工作实践之中，最终实现积极主动探索式的可持续发展。