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[论文关键词]学校变革 学校变革发展 学习型组织
[论文摘要]当今随着我国教育改革与学校变革的不断深入，出现了许多体制性问题和人为的问题，影响了教育变革的成效。本文从学校变革发展经历的阶段入手，分析了学校变革的特点并提出了一些相关对策。
一、学校变革发展经历的阶段
根据Hopkins & Reynolds所言，学校变革和发展主要经历了三个阶段：第一阶段是在20世纪70年代末、80年代初，经济合作及发展组织的“国际性学校改进计划”的缩影。该阶段的学校改进行动多是松散、游离的，缺乏系统和连贯性。第二阶段是20世纪90年代中期，这一阶段被界定为学校改进，认为该阶段是学校改进和学校效能的结果。富兰对学校改进的“关键问题”的认识对我们很有启示：愿景的形成；渐进的计划；采取主动和责任分担；职员发展与援助；追踪与问题解决。第三阶段是20世纪90年代中后期至今，某些学校改进项目都取得了成效，例如Hopkins“Improving the quality of education for all”计划和以叶澜教授为首的国家重点课题“新基础教育发展性研究”等。
二、学校变革发展的特点分析
(一)学校变革是一个多维关系的综合互动过程。学校与社会各个部门之间存在着多维的联系，比如学校与教育行政部门、教育科研部门，学校与周围社区以及学校与家庭之间都有着复杂的关系。当代中国独特的历史、文化，独特的发展方式与发展战略，都与学校变革有着多样的关系，不仅提供着社会的需求、学校变革的条件，同时受到当前学校变革质量的内在制约。此外，学校内部的制度、文化、日常生活也有着多维的关系。学校变革的过程，就是不断改变、完善现有制度、文化与日常生活的过程。
(二)学校变革是一个多元主体的多维互动的过程。学校变革的主体是“一”与“多”的统一。学校中的每一位成员都具有成为学校变革策划和参与者的可能，其行为、态度、日常生活实践内含在学校变革之中，因而会被学校变革所吸收、容纳并成为学校变革不可忽视的成份之一，对学校变革产生着重要的影响。为此。对学校变革的介入与研究，就不能不关注学校变革主体的多元、多样、多数，其中的每一位个体，都是“多”中之“一”。
学校变革并非个体间纯粹的交往活动，而且还是一种教育价值实现活动，一旦我们深入到具体的学校变革之中，我们会感受、体验、认识到学校变革主体极大的丰富性，会意识到学校变革主体之间互动的复杂性。这些关系因为多元而独特，因为不同而能相互滋养，因为互动而不断处于变动之中。
(三)学校变革还是一个动态生成的过程。在当前。无论是学校教育中具体学科的改革，还是学校教育中具体领域的改革，都是学校变革的有机构成之一，但不是全部的学校变革。自觉的学校变革，必须直面学校“整体”，综合处理学校内、外的各种、各类关系，整体把握学校发展中的当前问题，在深度分析学校变革的基础、现状与发展可能的前提下，形成整体的学校发展目标。从其动态性来看，学校变革处于动态过程之中。学校内外各种影响因素本身的复杂性、相互关系的丰富性，使得学校变革过程永远处于变动之中，各类可控的、不可控的、内部的、外部的影响因素会不断出现，作用的方式与力度会出现变化。不确定性充满于学校变革的过程。
三、学校发展的变革策略
1、从学校变革和发展的理论为指导。我们需要学校变革和发展的理论来指导实践，因为理论可以帮助实践者描述和解释在组织中组织行为的规律性，寻求提供对组织生活动力的基本原理，使学校实践者受益。提供变革分析的一般模型，为决策和对变革的不同阶段产生的问题解决发展可选择的解决方案提供框架。
2、多水平的领导构建，给教师授权和行动的民主。教育领导应是一个超越个人、角色和行为的概念，属于教育组织内的任何一个人——教师、行政人员、家长和学生——都能参与领导的行动。它是一种交互影响的历程，这种历程使得教育组织中的参与者能够建构意义，并因而导向学校教育的共同目标。因此，要建立一个延伸的教育领导概念——教师领导，给教师赋权和行动的民主，使教师不仅觉得自己有权发动变革，而且能在教学工作中发挥自己的创造性。
3、以学习型组织理论为指导，建立本土化学习型学校。长远来说，学校变革和发展最终是归向于学习的层面。管理架构的改善和学校文化的培育，把发展的重点集中在建立本土化的学习型学校上。每个学校都有其自身的文化与发展脉络，每所学校由于其历史、人事和领导背景等因素的独特性，在构建学习型组织过程中所采用的策略自然会各不相同，因此学校所选取的改进计划应配合其需要和处境，进而形成富于个性的学校特色。学习型组织的理论具有理论的前瞻性，方法和工具的实用性和可操作性，为学校变革与发展提供了全新的发展模式，构建学习型组织将成为学校发展的趋势之一。